Érdemes pedagógusok – érdemtelen fokozatok

Az érdemfokozat idei odaítélése talán minden eddiginél jobban bizonyítja: olyan rendszerben rangsorolnak pedagógusokat, amely teljesen alkalmatlan az objektív értékelésre. Kik azok, akik érdemessé válhatnak, miről szól a sok indulatot felkavaró versengés, és egy ilyen mérés hogyan hat vissza a pedagógusideál fejlődési irányára? Erről vázolok fel néhány morfondírt:

Mi az érdemfokozat? A pedagógusok ötévenkénti megmérettetése, dossziéversenye, melynek eredményeképpen a következő öt évben 25%-kal nő a fizetésük. Bár a megmérettetés nem kötelező, a pedagógusok többsége hiába is álmodik az eredményes szereplésről, a tanügyi fizetések mindig alacsony szintje elég motiváció arra, hogy a tanszemélyzet vállalja ezt a különös dossziéháborút.

Költségvetés kontra konfliktusgenerálás. A rendszerszintű probléma alapvető  hibája az, hogy a különböző anyagi természetű juttatásokat valahogy limitálni kell, évente csupán egy bizonyos számú érdemfokozat kifizetése fér bele az állam költségvetésébe. A teljes számot aztán megyékre osztják le, a megyék (a pedagógusok létszámától függően) pedig tantárgyakra. A helyek száma azonban mindig sokkal kisebb az érdemfokozatra vágyók számánál, ezért a jelöltek megpályázzák a helyeket, a legnagyobb pontszámokat elért személyek megkapják a fizetésemelést, a többiek a próbálkozás tapasztalatával maradnak. Ez nyilván indokolatlan konfliktusokat gerjeszt, újabb és újabb értelmetlen versengést, melynek az az üzenete a tanári társadalom számára, hogy az egyén nem önmagához mérten vagy abszolút értékben jó vagy kevésbé jó pedagógus, hanem viszonylagosan: a (kis)közösségek hierarchiájában élre törnek az alfahímek és nőstények, s perifériára szorulnak azok, akik csak sóvárogva, vagy lemondóan legyintve szemlélik a hatalmi harcot. Ugyanúgy csapnak egymásnak a pedagógusok ilyenkor, mint például egy-egy leépítés, egy áthelyezés, egy módszertanos-vizsga, egy menedzseri testületbe való felvétel esetén. És ebben egyre rutinosabbak. De vajon akarjuk-e ezt a konfliktust (is)?

Megyéről megyére. Az országosan egységes pontrácsot aztán a megyei bizottságok bontják le. Ezért állhat elő az a helyzet, hogy például egy országos konferencia résztvevői más-más megyében más-más pontszámot kapnak ugyanarra a tevékenységre. Néha ezek a pontszámok nagyságrendekben térnek el egymástól. Egyes megyék szakonként bontják le a rácsot, többnyire úgy, hogy annak semmilyen szakspecifikus jellege nincs, mások egységes rácsokat adnak ki a különböző alkalmazotti státusok számára (pedagógusok/tanárok, tanítók, óvónők és a kisegítő tanszemélyzet).

Igazgatók és tanfelügyelők érdemfokozatai. Míg az igazgatók és tanfelügyelők eldönthetik, hogy szakmai vagy menedzseri munkájukat kívánják értékeltetni. De nem indulnak azonos esélyekkel. A tanfelügyelők közül sokan csak heti négy órában tanítanak, s olyan állásokat töltenek be a tanfelügyelőségeken, amelyeknek nem feltétlenül van közük a szakjukhoz. Számukra két modell van: vagy az esélytelenség, vagy a kollegiális gesztus. Az a kevés kivétel, aki ilyen körülmények között is képes tisztán játszani, minden elismerésünket megérdemli. Az igazgatók helyzete másképp problémás: legtöbben azt választják, hogy tanárként mérettessék meg magukat, az igazgatói kategóriában meghirdetett helyek boldog tulajdonosait amúgyis egyszínűre festi a politikai hovatartozás.

Mit mérnek? Szoktuk mondani, hogy egy tanárnak, aki mindezeknek a kritériumoknak meg akar felelni, nem marad ideje arra, hogy gyermekkel foglalkozzon, és nyilván van ebben némi igazság. Lássunk néhány kritériumot:

- A vizsgaeredmények statisztikája – világos, hogy a szelekciót végző,  belvárosi elitiskolák pedagógusai előnyben vannak azokkal szemben, akik vért izzadnak egy falusi szimultán osztályban azért, hogy diákjaik elérjék valahogy az átmenő jegyeket.

- A hátrányos helyzetű diákok felzárkóztatása – gondolnánk, ez az elitoktatás ellenpólusa. Csakhogy a hátrányos helyzetű diákoknak jellemzően nincs hivatalos dokumentumuk arról, hogy hátrányos helyzetűek. A több szempontból is kényes kérdés így újabb gondot jelent: „a CES-vadászat” talán a legízléstelenebb reakció, amit a pontrács ki tud váltani. Eközben pedagógusok hada erején felül dolgozik, hogy integrálja a hátrányos helyzetű gyermeket, s ebben még szakmai tanácsot, segítséget sem igen szokott kapni. Hátrányos helyzetűnek számít egyébként az egyszülős családban nevelkedő gyermek is, ami viszont az egyszülős családokra nézve igen kínos besorolás.

- Az iskolaelhagyás megelőzése – olyan komplex tevékenységek, akciók, magatartások és attitűdök halmaza, ami egészen biztosan nem bontható le egyetlen tanár igazolható tevékenységére, s így talán ez a legképlékenyebb indikátor.

- Projektek, partnerkapcsolatok, anyagi források megteremtése – a legingoványosabb talaj, ugyanis nehéz definiálni, hogy mi minősül projektnek, mi projektírásnak, milyen szintű részvételt milyen szintű kibiceléssel adnak össze, s nehéz számontartani, ki milyen pozícióból milyen projektekben vesz részt alanyi jogon. Mint ahogy az is, hogy egy iskolába, egy rendezvényszervezésre, egy kirándulásra megszerzett pénz a támogató vagy a kérelmező nagyobb érdeme. S a kérelmező maga mennyi energiát fogyasztott 100 méteren. Azt is ki kell mondani, hogy partnerkapcsolatokat már egy múzeumlátogatásért is írni szoktak, s úgy fel tud gyűlni 84 partnerkapcsolat évente, hogy az ember még csak nem is maga írja azokat.

- Versenyeredmények: lehet erre kapni legföljebb 10 pontot, bár a tanári többlettevékenységnek nagy részét a felkészítői, kísérői, javítótanári munka teszi ki. A 10 pontot néhány hónap alatt túl lehet lépni, többet nemigen érdemes szerezni, s így a pontrács inkább fékezi a tanárt a munkájában, mint hogy ösztönözné eredmények elérésére. A versenyek aránytalanul nagy száma úgy tűnik, szembenáll pontrács korlátozó jellegével.

- Versenyszervezés: hasonlóképpen, egy városi iskola, mely a megyei szintű versenyek zömét lebonyolítja, havonta gyűjt be annyi pontot erre a tevékenységre, ami túl sok e pontrácsba. S mivel a pontrácsok jellemzően pont azt nem szabályozzák, hogy elnökként, tagként, titkárként vagy mosogatólányként mit ér a munkánk, teljesen mindegy, hogy egy vidéki szavalóversenyt vagy egy nemzetközi olimpiát szervezünk, s azt milyen minőségben tesszük.

- Bizottsági tagság: teljesen világos, hogy attól, hogy valakit kineveznek egy bizottságba (mert éppen gondolnak rá valamiért), nem válik szakértővé azon a területen, a kinevezés maga nem bizonyítja, hogy abban a bizottságban reális tevékenysége van, releváns munkát végez.

- Konferenciarészvétel: a pontrácsok zöme azt sem szabályozza, mi minősül konferenciának, s hogy a jelölt szakmai előadásának bemutatását kívánja pontozni, vagy azt, hogy százötvenedikként leül az utolsó sorba, s ellébecol a büféasztalnál egy igazolásért. Az erre a tevékenységre megítélt egyetlen pontnak különben egyetlen üzenete van: nem fontos, hogy a tanárok szakmai konferenciákon vegyenek részt.

Folytathatnám… De talán ennyi is elég ahhoz, hogy kimondjuk: az érdemfokozat pontrácsa a legsilányabb mérőeszköz, ami valaha tanár elé került. Ennek a megyénkénti lebontása tovább gyengíti értékét. Világosan kell látnunk azt, hogy minél szubjektívebb egy pontszám megítélése, annál szakmaiatlanabb a döntés, annál több teret engedünk a korrupciónak. És bizony ezen a területen koncentrálódik leginkább a korrupciós igyekezet.

Milyen hatással van a mérés a pedagógusok személyiségfejlődésére? Kétségtelen, hogy a pedagógusok szeretnének megfelelni ennek a kihívásnak (is). Szeretnének, mert rá vannak kényszerülve, vagy mert presztízskérdésnek tartják. A pontrács így válik bibliává, az egyre közeledő dossziéleadási év újra és újra arra készteti őket, hogy tanulmányozzák a pontrács tartalmát, s beszerezzék azokat a dokumentumokat, amelyek még hiányoznak. Tevékenységeik nagy része ilyenkor nem természetesen jön létre – azért, mert annak a munkájukban valóban helye volna –, hanem öncélúan, a pontrácsnak való megfelelési kényszer hatására. Írnak egy-egy könyvet, kiadják öt példányban, megszerzik az ISBN-számot, ráírnak az ismerősökre az elmaradt igazolások pótlása ügyében, hirtelen elvállalnak olyan bizottsági munkákat, amiket korábban nem, stb. De az évről évre változó pontrács szeszélyeinek mégis kevesen tudnak megfelelni. A kritériumokat – mint annyi minden mást – nem a megmérendő időszak elején közlik, hanem utólag, jóval azután, hogy az lezárult. A pontrács, mint minden mérőeszköz, visszahat a fejlődési folyamatra, ugyanúgy alakítja azt, mint egy vizsgatétel az oktatás milyenségét, tartalmát. Az tehát, hogy mi ér pontot, a tanári ideál egy lehetséges megfogalmazása. S mi tagadás, ez az ideál megkérdőjelezhető értékekből építkezik. Egyszerűbben: ha az a jó tanár, aki ilyen kritériumok mentén meg tud szerezni egy érdemfokozatot, akkor valószínűleg újra kell definiálnunk azt, hogy mit tartunk jó pedagógusnak.

A pontrácsnak való megfelelési igyekezet hozza létre az érdemfokozat körül keringő tanártípusokat:

A cipekedő: két-három vaskos iratcsomóval állít be a titkárságra, kegyetlenül cipel, minden értéke a súlyban konkretizálódik, s közben nem képes megítélni, valójában mi ér pontot, és mi nem. Dossziéjának háromnegyedét kukába dobja a bizottság, de imponálni akar a mennyiséggel.

A laza: nem képes komolyan venni a pontrácsot, nem érti, vagy nem akarja érteni, mi ér pontot, elnagyolt, összecsapott dossziét ad le, aminek tartalma többnyire egyáltalán nem releváns. Jellemzően megóvja az eredményt.

A nagyvonalú: bár rengeteget dolgozik, soha semmiről nincs dokumentuma, vagy azért, mert nem kér, vagy azért, mert nem tulajdonít a papírnak különösebb jelentőséget, valahová elszórja. Alkatilag alkalmatlan arra, hogy valaha is érdemfokozatot szerezzen. Egy másik értékelésben valószínű ő a legjobb pedagógus.

 A körültekintő: minden kapcsolatát beveti, hogy megtudja, kik teszik le a dossziéikat, kiszámolja saját és mások pontszámait, kivár, fanyalog, mentegetőzik.

A szerénykedő: kis pontszámot ad magának, de vaskos dossziét nyújt be, várja, hogy az őt értékelő kollégák nagylelkűen megemeljék a pontszámát. A kollégák többnyire nem veszik észre magukat.

A túlzó: nem érti a pontrácsot, de minden apró tevékenységéről papírja van, arról is, ami semmit sem ér, és arra is pontot ad magának, majd elborzadva nézi, hogy a rosszindulatú bizottság alulértékelte őt. Többnyire nem kap érdemfokozatot, többnyire megóvja az eredményt. De legalább a sajtó érdeklődését felkeltette.

A baráti szívességekből építkező: mindenütt van egy barátja, ahonnan papírt lehet kapni. Mindenkivel jó viszonyt ápol, akiből profitálni tud. Mindig vigyáz, hogy ez a kölcsönösség elve alapján működjön. Ezért egyes barátai nem ritkán más barátai számára dolgoznak, ő középen áll, és irányítja a jóbanlevést. Nagy pontszámmal és kevés munkával szokta megkapni az érdemfokozatot.

Aki jóban van a főnökkel: hihetetlen, de így igaz: egy bevállalós igazgató egy jelölt majdnem minden tevékenységét igazolni tudja egy-egy általa aláírt igazolással. Ha tehát egy nyomtatott papírra kerül egy aláírás, meg némi pörköltszaft, az már pecsétes papírnak bizonyul. Bizottság legyen a talpán, aki fölül meri írni a véleményét!

Akinek jár: „nagy név”, aki előtt fejet hajt a bizottság, s úgy írják látatlanba a maximális pontszámot a neve mellé, hogy ahhoz semmi kétely nem fér.

Nagy kérdés, hogy akarjuk-e tovább támogatni ezt a látványos tülekedést, az emberi természet legaljának felszínre törését. S eközben vajon gondolunk-e arra, hogy ez az évenként ismétlődő mizéria, az a kontextus, amiben megszerzik a megérdemelt elismerést, milyen mélyen megalázó azoknak a tanároknak, akik valóban dolgoznak, valóban többet dolgoznak, mint amit a munkaköri leírásuk elvár.