Attól, hogy minden reggel fölállunk a fürdőszobamérlegre,
nem fogunk lefogyni – ennél egyszerűbben nem tudom magyarázni azt a jelenséget,
ami a próbavizsgák és gyakorlótételek alkalmazásának félreértéseiből ered.
Hogy vizsgázni senki se szeret, az egyértelmű, hogy van
bennünk vizsgadrukk, az természetes, s mióta a kompetenciamérés idejét éljük,
be kell látnunk, az a biztonságos langymeleg is kihűlt körülöttünk, amit az x
számú műértelmezés bebiflázása, majd a vizsgán mechanikus lekörmölése adott.
Mert amióta kompetenciát fejlesztünk, másfajta embert akarunk kiengedni az
iskolapadból: nem azt, aki kritikai gondolkodás nélkül képes bármit bebiflázni
és hangosan skandálni, amit előírnak neki[1],
és aki minden számára ismert helyzetben képes ugyanazt a régóta előkészített
választ produkálni, hanem azt, akinek önálló gondolatai vannak, és képes
megfelelően reagálni számára ismeretlen helyzetekre is. A mai iskolában tehát a
gyermeket folyton problémahelyzetek elé állítják, melyeket kezdetben
irányítással, a folyamat végére önállóan kell megoldania: egy szövegnek az
információit fel kell ismernie, és tudnia kell, hogyan használja fel azokat
saját céljaira, meg kell tudnia különböztetni a lényeges információkat a
lényegtelenektől, az igazakat a hamisaktól, az objektív kijelentéseket a
szubjektívektől, a tényeket a véleményektől, szereplők közötti viszonyrendszert
kell modelleznie stb. – csupa életszerű képesség ez, örvendenénk, ha ezeknek
bár egy részével mindannyian rendelkeznénk.
Sejtjük, hogy ezeknek a képességeknek a kialakítása nem ugyanazokkal a
módszerekkel történik, mint egykoron a híres író életrajzi adatainak
betanulása.
S a hangsúly a képességek kialakításán van itt, nem a
folyamatos méregetésén. A kialakítás ugyanis olyan feladatokkal[2]
történik, amelyek ugyan kísértetiesen hasonlítanak azokra, amelyek egy-egy
vizsgatételben jelennek meg, mégis teljesen különbözőek. Utóbbiakat nem
véletlenül nevezik itemnek, ezek egészen mást tudnak, mint azok, amelyek
fejlesztésre alkalmasak. Azt akarom ezzel nagyon bonyolultan elmondani, hogy a
vizsgatétel s a mintájára készült gyakorlótétel és társai nem alkalmasak arra,
hogy ezeket a kompetenciákat kialakítsák, azoknak az a dolguk, hogy
kompetenciákat mérjenek. Nem, nem azonosak azzal a feladatlappal, amit bármely
órára bármely tanár be tud vinni. Egy vizsgatételben megjelenő „feladat”
másként kérdez, mint az a társa, amit a fejlesztésben használunk, más szabályok
vonatkoznak a mérőeszköz konstrukciójára, mint a tanórán használt feladatlapok
szerkesztésére. A kialakításnak sajátos módszerei vannak, sajátos felépítése,
más eszközei, és főképp más belső rendje, ahhoz, hogy az egyes gondolkodási
műveletek egymásra tudjanak épülni.
Ha tehát a kompetencia fejlesztésére szánt tanórát arra
használjuk, hogy folyton mérőeszközöket teszünk a diákok elé, akkor azzal nem
segítjük őket, sőt: tőlük vesszük el az időt, amit fejlesztésre kellene szánnunk,
hogy gyakran olyan kompetenciákat mérjünk, amelyeket még nem fejlesztettünk.
A novemberben közzétett tételmodelleknek az a szerepük,
hogy tisztázzák a majdani tétel szerkezetét, a feladattípusokat, a pontszámok
eloszlását stb. Az tehát, hogy megyei szintű felmérést tartsanak a
tételmodellek megjelenése előtt, szakmai szempontból teljességgel indokolatlan,
s nem való másra, minthogy napokra elvegye a lehetőséget a diákoktól, hogy ez
idő alatt valóban felkészülhessenek a vizsgára. Arról nem is beszélve, hogy a
tanárokat is indokolatlanul hozzák abba a helyzetbe, hogy felesleges munkát
végezzenek – ingyen, irreleváns eredmények begyűjtése érdekében. Nem más, mint
divatjelenség, egyféle buzgolkodás, verseny, amit a tanfelügyelőségek egymást
utánozva űznek, arra hivatkozva, hogy az extra „szimulálás” a szülők nyomására
történik. Merem azt hinni, hogy ezeken a helyeken az oktatáshoz értő komoly
szakemberek dolgoznak, akik jobban tudják, hogyan segíthetik a diákokat jobb
vizsgaeredmények eléréséhez, mint a szülők, akiknek persze nagyon fontos
feladataik vannak a gyermekek nevelésében, de egészen mások. Az, hogy más is
csinálja, ugye nem egy olyan érv, amit komolyan lehetne venni.
Országos szintű próbavizsgákat persze tartunk, de bőven
elég egy vizsgázónak, ha ennek a próbatortúrának egyszer teszik ki. Ekkor
kipróbálhatja magát vizsgahelyzetben, láthatja, hogyan reagál a feszültségre,
izgalomra[3],
hogyan boldogul a tétellel, hogyan osztja be az idejét, hogyan tölti ki a
vizsgalapot, s persze, milyen eredménye lenne, ha most kapna jegyet a
dolgozatára. Azért történik ez márciusban, mert a tanév végéig van még ideje
helyreigazítani az esetleges hiányosságokat.
A próbavizsga feladata nem az, hogy a frászt hozzuk a
gyermekre. Nem kell nehezebbnek lennie, mint a vizsgának, hogy ijedjen csak meg
jól az a gyermek, s tegye rá a kezét a könyvre. A félelem pedagógiája fölött
amúgy is eljárt az idő. Objektív, reális értékelésnek kell lennie, ami inkább
útmutatás, mint a vizsgafrász kifejlesztésének alkalmas módja. Feltétlenül
része kell hogy legyen egy olyan beszélgetés tanár és diák között, ami kijelöli
a további fejlődés útját. Ez a lényege, akárcsak a formatív méréseknek. Ez
feltételezi, hogy a tanár jól ismeri a diák dolgozatát. Nem ártana ezért, ha ő
maga javítaná ki.
Ilyen értelemben az, hogy a próbavizsgá(k)on azt
gyakoroljuk, hogy hogyan tudja más tanár kijavítani a dolgozatot, teljességgel
értelmetlen. A pedagógus nem lehet részrehajló, mert nem érdeke, hogy az
legyen. És nem lehet korrupt sem, nemcsak azért, mert elvileg sosem lehet az,
hanem mert semmilyen tétje nincs. Az esetleges javítási hibák azonosításában
jót fog egy másodkéz, de az, hogy az osztályban javító tanár jól ismerje a dolgozatokat,
elengedhetetlen.
A próbavizsgák a diáknak szólnak, a vizsgaszervezés
bürokráciáját és a módszertan szigorkodó előírásait lehet ugyan itt
gyakoroltatni a pedagógussal, de nemigen érdemes. A pedagógus felnőtt ember,
aki tájékozódhat teendőiről egy metodológiából, egy procedúrából, sőt,
esetenként évtizedes tapasztalata van már vizsgaszervezésben. Tudja, mi a
dolga.
De egészen biztosan nem való az önkéntes próbavizsga arra,
hogy mossuk kezeink, mi az intézmény, a tanfelügyelőség és az iskola, hogy mi
mindent megtettünk a gyermekek érdekében: lám, extra próbavizsgákat szerveztünk
nekik. Valószínűleg, ha megkérdeznénk, „no, és mit tetszettek mérni?”, arra
nem kapnánk szakmailag értékelhető választ. De hogy ez idő alatt a diák nem azt
csinálja, amit kellene, azaz nem a tanórán vesz részt, az bizonyos. Ha még fel
is borul a tanulás rendje, csak azért, mert most az egyik, a másik, a sokadik
szimulálásra készül az osztály, a kudarc elkerülhetetlen.
A gyakorlótétel sem arra való, hogy mind az összeset
megoldassuk a diákkal tanórán. A gyakorlótételt magát nem kell megtanulni, és a
feladatmegoldást nem a gyakorlótételből kell megtanulni. A túlgyakoroltatás
olyan automatizmusokat alakíthat ki a feladatmegoldásban, amelyek szinte
teljességgel kizárják az igazi kompetenciamérést. Kialakul ugyanis egyfajta
feladatvakság, ami kifejezetten rontja a vizsgázó esélyeit. A gyermek tehát nem
azért fog egy válaszlehetőséget kiválasztani, mert elolvasta a szöveget,
megtalálta az információt, megértette, belegondolt abba, hogy mi lehet a helyes
válaszlehetőség, érvekkel tudná alátámasztani a választását – hanem azért, mert
ez szokott lenni a válasz. Az elmúlt években a gyakorlótételek magas száma
egyébként szintén a szülői nyomással szemben való meglehetősen engedékeny
döntések sorozatával magyarázható, de nagy szerepe volt ebben például a
pandémiás helyzet, az online oktatás okozta pániknak is, amiről el kell
mondani, hogy ma sem múlt el teljesen. A gyakorló tanár tehát egyaránt
nyilatkozta azt, hogy az online oktatás eléri célját, mint azt, hogy a diákjai
felkészületlenek a vizsgára és „adaptált” vizsgaprogramra van szükségük. Ezek
eltörlése nem hozza magával a régi rendhez való visszatérés nyugalmát, hanem
újabb pánikot kelt, aminek alapja talán mégiscsak annak belátása, hogy az
online oktatásban nem voltunk elég hatékonyak. De ezt a bizonytalanságot nem
orvosolja az, hogy tanóra helyett odavetünk a gyermek elé egy gyakorlótételt,
tanuljon csak belőle.
Tudjuk, persze, s még ha oly nagy tabutéma is, vállaljuk
kimondani, hogy a gyakorlótételek a magánórák szakmai hátterét is biztosítják,
vannak kollégák, akik jó pénzért végigoldatják magántanítványaikkal az összeset
vizsgára való felkészülés címén, ami éppoly kevéssé hatékony módszer, mintha
iskolában történne ez, egyetlen kivétellel: legalább nem óra helyett történik
ez. A családi költségvetésekre nézvést álljon itt egy tipp: ha csak az történik
magánórán, hogy a gyermek megoldja az összes gyakorlótételt szép sorban
(fejlesztő beszélgetések, tanácsok, gyakorlatok, személyreszabott
felzárkóztatás nélkül), arra kár költeni, még arra sem alkalmas ez, hogy a
szülői lelkiismeretet megnyugtassa. Otthoni gyakorlásra viszont alkalmasak ezek
a gyakorlótételek, ha azoknak eredményeit meg lehet beszélni a pedagógussal.
Iskolában feladattípusokkal kellene megismertetni a gyermeket, sokféle,
változatos feladattípussal nem csak azokkal, amik majd egészen biztosan lesznek
a vizsgán, lehetőleg nem az utolsó száz méteren, hanem folyamatosan V. osztálytól
kezdődően. A gyakorlótétel tehát egy olyan modell, sorvezető a pedagógus
számára, aminek egyes feladatait adaptálhatja az éppen aktuális témájához
aszerint, hogy milyen kompetenciát fejleszt, milyen gondolkodási műveletet
gyakoroltat diákjaival.[4]
Az ilyen jellegű folyamatos fejlesztést nem lehet felülírni egy-két
szimulálással. [5]
Abban is bízunk, hogy a diákoknak nem kell megtanulniuk a
gyakorlótételek javítókulcsait, az ezekben megadott válaszlehetőségek nem
azonosak egy vizsgadolgozattal. Igen, tudjuk, hogy vannak az érettségire
kidolgozott tételek – ezeket tisztelettel nem ajánljuk, a vizsgázónak úgyis át
kell majd rendeznie ismereteit a tételben megadott témának megfelelően. Senki
nem kíváncsi arra, mit mennyire tudott bemagolni. Ne töltsük ezzel az értékes
időt.
S gondoljunk végül arra a sok fölösleges stresszre,
kudarcélményre, amit ezek a pótcselekvések azzal okoznak a gyermek lelkében,
hogy olyankor méregetik őt, amikor még nincs formában. Hagyjuk meg a gyermekek
jogát a tanítási órához – leginkább ott tudnak felkészülni a vizsgára.
[1] Hogy a múlt rendszernek miért volt érdeke
ilyen embertípust képezni az iskolákban, és hogy eddig minden totalitárius
rendszer miért favorizálta a poroszos, tekintélyelvű, fegyelemre épülő
iskolarendszert, az, gondolom, világos. Már csak azt kellene belátnunk, hogy
annak a tudásnak már nincs értéke ebben a korban, s hogy a „bezzeg az én
időmben” nem több, mint bájos megjegyzés. Mert hát mindannyiunk idejében
bezzeg. Főképp bezzeg. Az a társadalom, amely „fentről” irányítható egyénekből
tevődik össze, akik engedelmességhez szoktak, nem kérdeznek, nem
kezdeményeznek, és főképp nem kritizálnak, persze sokkal kényelmesebben
manipulálható, mint azok a rebellisek, akiket a mai iskolákban nevelünk. A
tanár-diák viszonyról, a fegyelem lazulásáról, a „nagy” tanár tekintélyéről, az
„az a jó tanár, tőle féltünk”-típusú emlékekről, a folyton kütyüző mai
fiatalokról szóló közbeszéd alapja többnyire az a nosztalgia, aminek belső
logikája szerint régen minden jobb volt. Így a vizsga is jobb volt: bemagoltuk,
leírtuk, jó jegyet kaptunk.
.jpg) |
| Kép forrása: https://www.guiainfantil.com |
[2] l. problematizálás
[3] Persze a próbavizsgáknak nincs komoly
tétjük, s ez érezhető a hozzáálláson és az eredményeken is, pont olyan, mint
bármi más, amit a valódi élmény szimulálásaként élünk meg.
[4] Nem véletlen, hogy a pedagógusok
szerkeszthető változatban is megkapták a gyakorlótételeket: vélhetően nem
mérnek egyszerre minden alapkompetenciát velük, szükség van a módosításukra a
pedagógiai célnak megfelelően.
[5] De a fejlesztést szolgálhatja a tankönyv,
a feladatbank, a gyakorlófüzet, és a pedagógus által szerkesztett bármely
feladatlap, aminek feladatai egy-egy fejlesztendő kompetencia köré
szerveződnek.