Kedves Maturanduszok!

                A szóban benne rejlik a jövőidejűség: ahogy benneteket megnevezünk most, nem azt mondjuk, hogy mik vagytok, hanem azt, hogy mire készültök. Veletek együtt vizsgázik az iskola is, megítélésünk egyre inkább függ a ti konkrétan mérhető eredményeitektől. Közös a siker, közös a felelősség. Ha jó diákok együtt iratkoznak be egy osztályba, jó osztályt hoznak létre, jó osztályokból jó iskolát. Ez a legkönnyebb módja annak, hogy jó iskolákat tartsunk fenn: válogassuk ki a jók közül a legjobbakat, dolgozzunk együtt velük néhány évig, és garantált a toplistás hely. No, ez az a luxus, amiben egy szórványiskolának sosem lehet része. Önként vállalt koncepciója azonban sokkal nemesebb, mint az, hogy csupán versenyistálló legyen: egy szórványiskola legszebb bizonyítéka az oktatás demokratikus voltának. Olyan, mint maga a társadalom. Azzal, hogy lemond a szelekció kényelméről, olyan lehetőséget teremt, mely az egyetlen garanciája a kisebbségi jogok érvényesítésének. Nem zár ki senkit. Nem abban versenyzik, hogy mi a legkisebb bejutási átlag, hanem befogad, személyre szabott oktatást kínál minden diák számára. Sikerhez juttatja az olimpikonokat és felzárkóztatja a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekeket, lehetőséget teremt arra, hogy mindannyian érettségihez jussatok, egyetemre mehessetek, értelmiségi életet éljetek. Felismerhetitek, hogy az oktatás a társadalmi felemelkedés egyetlen hatékony eszköze. Erre ad lehetőséget egy szórványiskola: nem válogat, hanem áldoz, teremt, kínál. Felvállal szociális feladatokat, támogat és felzárkóztat. Nem bélyegez, nem szortíroz, nem kérdez – nevel. Olyanokat is, akikkel kegyes volt az élet, olyanokat is, akiknek kell egy segítő kéz. A közelről jövőket, s az utazókat, a tehetségeseket és a tehetetleneket, a lendületeseket és kényelmeseket.
          Nemigen hiszem, hogy van ma hősiesebb vállalkozás, mint szórványiskolát működtetni. Azt sem hiszem, hogy lenne ettől nemesebb cél. Ám egy szórványiskola minden erején feletti vállalásával együtt nem több, mint lehetőség. A lehetőség nem garancia. A kettő között ott munkálkodik a gyermek, ott van a család. Úgy gondolom, a siker titka itt van, abban a gyermekben, aki él a lehetőséggel, dolgozik az eredményért, és abban a családban, aki őt ebben támogatja azzal, hogy hisz az iskolában, érték számára a tudás, akarja, hogy gyermeke felemelkedjen az oktatás által és bízik a nevelésben. Ahogy egy szórványiskola alázattal vállal fel hatalmas feladatokat, úgy diákjai, és maga a közösség is alázattal kell, hogy viszonyuljon munkájához, hittel és bizakodással kell, hogy támogassa iskoláját. Nekünk csak ez az egy van, szeretnünk kell, dolgoznunk érte, hogy együtt lehessen sikeres minden maturandusz és általuk az alma mater. 

Batyuba kötött szavak

Akarjátok, hogy kezdődjön az iskola? Igeeeeen - harsogták kórusban az odagyűlt gyerkőcök, lehettek vagy harmincan, s aznap valahogy tisztábbak voltak, s elegánsabbak. Pántos, fehér cipellőik beleolvadtak az iskolaudvar sarába, kezükben a sokat szorongatott, kertből szedett őszirózsa csokrok sem voltak elszántabbak náluk. Akkor kezdődik az iskola! – kiabálta az igazgató a lépcsőfeljárón egyensúlyozva, s szavára s színes csapat betolult az épületbe. No így. Ilyen egyszerű.

Csak én gondolom azt, hogy a világ ennél bonyolultabb, s hogy van kiért, van kinek igazgatói beszédet mondani iskolai ünnepségeken. Most ezekből egy csokor, ballagásokon mondott, batyuba csomagolt, sokat dédelgetett szavaim, mit az ember olyan pillanatokban mond, amikor beszélni szokás, pedig ezek tipikusan nem verbális helyzetek.

2016

Arról, ami lényeges – és ami nem

Ma arról szeretnék beszélni, ami az iskolában lényeges, és arról, ami nem az.

Amiről azt hisszük, lényegtelen, később meghatározóvá válik. Emlékszem Irénkére, a padtársamra, aki megfelezte velem rántottás szendvicsét, és ez a gesztus, az ő történetei rengeteget jelentettek akkor, amikor szociális kérdéseket kellett átlátnom, kulturális különbségeket megértenem, etnikai konfliktusokat moderálnom. Mert erre egy fél rántottás szendvics tanított meg. Arra nem emlékszem, miről mit tanultunk kémiából, de határozottan emlékszem arra a számunkra szokatlanul emberi hangra, amikor tanárnőm eltért a tárgytól. Hamarabb tanultam meg fizikából a méltósággal viselt élet törvényét, mint Coulombét. S figyeltünk arra, amit matematika tanárunk mondott nekünk, de sokkal nagyobb hatással volt ránk az, amit eltitkolni próbált. Soha semmit nem integráltam azóta, de integrálódni sem tanítottak meg.

Ezért hiszem azt, hogy az igazi tanár nem csak tanít, hanem néha eltér a tárgytól, hogy az igazi diák el tudja raktározni magában azt az élményt, amiről most még elképzelni sem tudná, hogy egyszer majd lényegessé válik. Jó ízléssel választani, értelmesen beszélgetni, meglátni a szöveg mögötti jelentést, kritikusan viszonyulni a manipulációhoz, felismerni a hazugságot, idejében segíteni, elítélni a giccset, látni, hogyan torzul el egy információ, megérteni egy célzást, egy ironikus megjegyzést, megfogalmazni, mit érzünk, s tudni, mikor kell hallgatnunk, ragaszkodni az elveinkhez és érvelni, ha véleményünk van, bátran felvállalni a nekünk való feladatot, s felismerni saját korlátainkat, ha kell – ezeket matematikából, szövegértésből, zenéből vagy pszichológiából tanuljuk, rajzórán vagy vallásórán, akkor, amikor azt hisszük, lényegtelen dolgokról van szó.

Gyakran a legrebellisebb kamaszokból válnak az igazi gondolkodók, azok, akik látják a körülöttük levő világ hibáit, és arra vállalkoznak, hogy megváltoztatják azt. Azt hinnénk, egy iskola színvonalának legfőbb ismérve az, hogy hányan érettségiznek, hányan végeznek egyetemet a neveltjei közül. Pedig mi nem érettségi statisztikát neveltünk, hanem embereket: hinni, merni és akarni.

2014

Emlékeztek a Karinthy-gyermekre, aki elkésett? S magában ezt mondta: “Nincs kétség benne. A szörnyű, az elképzelhetetlen megtörtént. Itt már lecsengettek.”

Lecsengettek bizony nekünk is. Nem hiszitek: nálatok jobban most csak a tanáraitok hatódnak meg, akik  elengedik a kezeteket, szembenéznek a ballagás napjával, azzal, hogy bevégeztetett. Esélyük sincs többet formálni benneteket, hozzátok adni valamit önmagukból. Le kell tenni a naplót, a krétát, s kimondani: a mű elkészült. Óriási felelősség ez. Azt mondhatnánk, mi, tanárok edzettek vagyunk: évente engedünk el egy-egy generációt. Minden évben elmondjuk: EZ volt a nagy generáció, azok, akik ezután következnek, meg sem közelítik a mostaniakat. S jövőre ismét elmondjuk ugyanezt. Hozzánk nőtök, felnőtté váltok, a mieink lesztek. Kisétál egy-egy nemzedék az iskolából, s ha akarjuk, ha nem, a ballagás napjától kezdve minden megváltozik. Bármit mondunk nektek, az innentől kezdve a kötelezőség súlya alól felszabadul, s legföljebb személyes varázsunkon múlik, hogy útmutatásunkat, okoskodásunkat egyáltalán meghalljátok-e.  És mégis valami mindig össze fog kötni bennünket. Az oszi, míg élsz, oszi lesz. Már nem fog érdeklődni a hiányzásaid felől, nem ad jegyet és nem vonja le a magaviseleted, de valahogy mindig benned lesz az az érzés, hogy be kell számolnod neki, hogy amit mond, az számodra valahogy sokkal fontosabb, mint bárki más véleménye. Hogy találkozol vele, fecsegsz, te is érzed, talán túl sokat is, és ő bölcsen hallgat. És tud mindent. Nyilván azt is, amit nem mondtál el. Ha ez 1o-2o év múlva így lesz, csak egyet jelent: hogy mi, tanárok jól végeztük a munkánkat.

Van most még, így, ballagás környékén néhány érzelmileg nagyonis intenzív pillanat, amikor mindaz, ami történik, szinte beleég a memóriátokba, a mozdulatok végtelen hosszúvá nyúlnak, a gesztusok fényképekké lesznek, a szavak különös jelentésekkel gazdagodnak, a legapróbb emlékfoszlányon is meg tudtok hatódni, s azon is nevettek, amin addig soha. Ízek maradnak meg, illatok, selyemsuhogások, mondatfoszlányok, mosolyok. Milyen különös, hogy az, ami most történik veletek, amit most még, ezekben a pillanatokban mondunk, amit még kapkodva megosztunk veletek, sokkal erősebb élmény lesz, mint amit négy, nyolc, tizenkét éven át építgettünk bennetek. S ezt mi tudjuk. Éppen ezért zavarbaejtő a felelősség tudata. Találkozunk veletek, fecsegünk, mi is érezzük, hogy talán túl sokat is, és ti bölcsen hallgattok. És mindent tudtok. Nyilván azt is, amit nem mondtunk el. Ha ez így van, csak azt jelenti: jó diákjaink voltatok. 

2013

Kedves Diákok, kedves Ballagók!

Talán az idei volt minden iskolaév közül a legrövidebb. Mindig az idei a legrövidebb. De mindenképp rövidnek tűnik ilyenkor minden együtt töltött év, s el sem kezdjük, máris búcsúzni kell, pityeregni, összeborulni, nagy szavakat mondunk, érzelgős beszédeket, bölcsességeket, melyektől úgy tűnik, ti, búcsúzók, és mi, búcsúztatók megkérdőjelezhetetlen szakértői vagyunk az életnek, sőt az Életnek, s biztosak abban, mi az egyedül üdvözítő sors, amit nektek ki kell járnotok. Miközben, ti, a FB-generáció igazán nem mentek messzire, hisz ha másképp nem is, legalább a virtuális térben egészen biztosan együtt maradtok, még ha az nem is ugyanaz az érzés. Nekünk pedig, búcsúztatóknak, legyünk bár tapasztalt pedagógusok, sokat megjárt politikusok, nosztalgiázó szülők vagy éppen bölcseskedő diáktársaitok, egyetlen közös nevezőnk van: mi sem tudjuk, mi fán terem a boldogság. Fel tudjuk-e ismerni a boldogságot abban a boldog pillanatban, amikor részesei, főszereplői vagyunk a boldogságnak? Nagyon ritkán. Meg tudjuk-e határozni, egészen pontosan és általánosan érvényesen, hogy mi is az a boldogság? Valószínűleg soha. De bölcsességeket harsogni és „tanítani” a boldogságot mindannyian tudjuk. Legalábbis sűrűn megpróbálkozunk vele. Nagyon kevesen tudjuk kimondani, hogy igen, ez most az a pillanat, amikor boldogok vagyunk. De azt bizonyosan megmondjuk, hogy akkor és ott boldogok voltunk. A „voltunk” pillanatát aztán igen nehéz nyakon csípni, visszahozni, magunkhoz kötözni. Elvárjuk, hogy a boldogságnak legyen receptje, ott álljon egy út végén, melyet ha kijárunk, garantáltan elérünk valami nagy ködsűrű létbe (az lesz ott a Boldogság), s onnétt aztán ki nem hajt bennünket senki, még erővel sem. S várjuk, ilyenkor ballagáskor, hogy jöjjön már valaki, mondja meg, melyik az az út, ami oda vezet, s onnantól kezdve minden rendben lesz.

Nem is tudunk másról írni, mi, halandók, boldogságkeresés címén, csak nagyon sarkított, idealizált, allegorizált boldogságfogalmakról, Tudósról, Fejedelemről, Hadvezérről - s Csongorról, meg a boldogságkereső ember végtelen magányáról. Van e köztünk bárki is, aki biztos garanciája lehet annak, hogy a pénz vagy a hatalom, a tudás vagy a hit, a magyarság megőrzése vagy a világpolgárság, a világlátás vagy az ittmaradás, a szerelem, a házasság, a gyermek, a türelem vagy a nyughatatlanság jelent-e majd nektek boldogságot? Valószínűleg mindenből kell egy kicsi az igazi boldogsághoz. S persze minden pillanatban más ezek közül, s nem tudni igazán mennyi, s mikor van az „akkor”.

A boldogságkeresésben, azt hiszem, egyetlen biztos pont van: a hármas út. Nem állítjuk magunkról, hogy megtanítottuk nektek a nagybetűsben való boldogulást. De tudtok integrálni, tudjátok, mekkorára nő a császárpingvin, mire képes egy szénatom, miért metonimikus a történetalakítás, s mi a létegzisztenciális problematika posztmodern megközelítése. Hogy mindez mire jó? Kiderül akkor, amikor a hármas úthoz értek. Egy bizonyos: sok-sok hármas út áll előttetek. Azt kívánom, mindegyik legyen igazi kihívás, lehetőség. S legyen meg mindig a döntéshez való jogotok és szabadságotok.

2013

Kedves Diákok, kedves Ballagók!

Úgy búcsúztok, mintha elmenni készülnétek, mintha tényleg végérvényesen és visszafordíthatatlanul lezárnátok egy korszakot. Pedig nem mentek messzire, néhány vizsga, egy rövid vakáció, és ismét együtt lehetünk. Nem váltok el egymástól, hiszen ha nem is lesztek mindannyian osztálytársak, biztosan találkoztok majd a szünetekben, a közös programokon, a gólyatáborban, gólyabálon.

Mert Ti vagytok azok, akik, az iskola neveltjeiként leginkább tudjátok azt, miért érdemes ide visszatérni. Ti vagytok azok, akikbe 4 éven át belenevelődött az a sajátosan némethlászlós viselkedésmód, amit át fogtok majd adni újonnan érkezett diáktársaitoknak. Fogadjátok majd őket szeretettel, kalauzoljátok őket, mint jó házigazdák, s tanuljatok egymástól: ők észre fogják venni, mekkora különbség van egy tagozatként működő magyar osztályban töltött 4 év, 8 év és egy önálló magyar intézmény szellemisége között. Ti azt fogjátok átadni nekik, ami bennünket némethlászlóssá tesz: a közösség szellemiségét, a nagy magyar család érzését, az itthon természetességét.

Nekünk azért is becsülnünk kell iskolánkat, mert itt lehetünk együtt. S ezt talán azért nehéz megértenetek, mert nem tudjátok összehasonlítani azzal, amikor magyar diákok, akik különböző szakokat választottak, más-más iskolákba jártak, s nagyszünetben szökdöstek át egymáshoz, hogy akár kis időre is találkozhassanak. Amikor a szüleitek diákok voltak, sokáig dédelgettek nagy közös álmot: hogy egyszer majd úgy legyenek kilencedikesek, hogy ne kelljen egymástól elválniuk. Hogy úgy szólalhassanak meg ünnepi pillanatokban, hogy az az ünnep rólunk szóljon. Jusson eszükbe most azoknak a szülőknek, akiknek mindez nem adatott meg, hogy magyar iskola csak addig lesz, míg magyar diák is lesz. Hogy meddig lehetünk mi, magyar diákok egy közös iskola neveltjei, az csakis attól függ, van-e ma a bányavidéki magyarságnak igénye a magyar tannyelvű iskolára, álmodja-e még az egykori nagy közös álmot, hisz-e még abban, hogy minden igyekezetünk középpontjában a iskolánk fenntartása, megőrzése kell, hogy legyen, érzi-e még az egyén felelősségét a közösség életében. Ez jusson eszébe minden magyar szülőnek akkor, amikor segít nektek pályát, iskolát választani. Mert mindannyiótokra szükség van. Visszavárunk titeket. 

Élménnyel vagy élmény nélkül? A romániai magyar irodalomoktatás reformkísérletei a 2010-es évek elején

 In: Koltótól Koltóig. 12 legszebb vers. Savaria University Press. Szombathely. 2016.

A diagnózis

Miután az új tanterv- és tankönyvcsaládot megteremtő, 90-es évek elején sebtében meghozott reformintézkedések történelemmé váltak a magyar nyelv és irodalom oktatásában, a 2011-es új tanügyi törvény annyi változást ígért, ami szükségessé tette az anyanyelvtanítás újabb tartalmi és módszertani  megújulását. A tanügyi törvény ugyanis azzal, hogy bevezette az előkészítő osztályt és a IX. osztályt az általános iskolákba helyezte át, okot teremtett arra, amire az erdélyi magyar oktatás korábban is kereset ürügyet: tantervreformot hozni. A radikálisnak számító elképzelés rögtön demográfiai kételyeket ébresztett a kisebbségi oktatással mindig is különlegesen sokat foglalkozó erdélyi társadalomban: vajon felkészültek-e az általános iskolai pedagógusok arra, hogy kilencedikeseket tanítsanak?, mi lesz az a tananyag, amit „rájuk lehet bízni”?, összefoglalás vagy inkább alapozás lesz a IX. osztály tananyaga?, feltételezi-e az új tanterv a teljes középiskolai tananyag átcsoportosítását?, kompetens-e a szakma arra, hogy a tantervi módosításokkal együtt új kánont teremtsen, és vállalja-e ennek felelősségét?, változnak-e a módszerek is?, lesz-e anyagi keret az új tankönyvkiadásra?, s egyáltalán: lesznek-e elegen a IX. osztályosok így is ahhoz, hogy a középiskolai tanárok ne váljanak munkanélkülivé? – efféle kérdések kavarogtak az oktatással foglalkozó szakemberekben, de sokkal inkább az oktatást a partról figyelő szülői közösségekben.

A változások szükségességét nemcsak az új tanügyi törvény indokolta, hanem sokkal inkább az országos és nemzetközi mérések évek óta gyengülő eredményei. A VIII-os záróvizsga és az érettségi vizsga magyar nyelv és irodalom jegyei viszonylag jónak minősülnek, a legtöbb jegy 8-as és 9-es között volt[1], a vizsgázók 96%-a, azaz 8146 diák sikeresen érettségizett, és csupán 229-en buktak meg az érettségi vizsga magyar nyelv és irodalom próbáján.

A VIII-os záróvizsga eredményei:

Az érettségi vizsga eredményei:

Ezzel szemben a nemzetközi mérések azt mutatják, hogy szövegértés terén 2001-ben a 36 résztvevő ország közül Románia a PIRLS-mérésben 22., a 2006-os PISA-mérésben az 57 résztvevő ország közül csupán a 47. helyet tudta elérni, 2009-ben a PISA-teszten résztvevő 65 országból Románia a 45. helyet foglalta el., ennek pedig része a magyar nyelv és irodalom oktatás is. 2006-ban ebben a mérésben minden nyugat-európai állam, Oroszország, Hong-Kong, Szingapúr, Magyarország megelőzött bennünket, s egy szintre kerültünk Trinidaddal, Iránnal, Indonéziával, Quatarral és Dél-Afrikával.

Az eredmények elemzése előtt nyissunk egy zárójelet a nemzetközi mérések jellegével kapcsolatban: A Romániában ismert és alkalmazott nemzetközi mérések közül a TIMSS a 10 és 15 évesek matematika és tudományok ismereteit, a PIRLS a 10 évesek szövegértési képességeit (olvasásképességét), a PISA pedig tanulói teljesítményt méri. Különbség közöttük az, hogy a PIRLS figyelembe veszi a nemzeti tantervet, a PISA viszont attól független, így a hazai oktatás hiányosságait a PILS-eredmények sokkal inkább tükrözik. A 2011-es nemzetközi mérésben 4366 gyermek vett részt PIRLS-felmérésben, 4100 pedig TIMSS-ben a mérés szabályait betartva, azaz a mintavételhez a  gyermekeket  városi és falusi környezetből arányosan választották ki. A szövegértés felmérésében 13 különböző füzetet használtak, mely 2-2, összesen 5 élményszerző és 5 információszerző szöveg variációjára épült. A feladattípusok között volt a szövegszerűen megfogalmazott információ azonosítása, következtetés (tanulság) megfogalmazása, gondolatok és információk értelmezése és integrálása, tartalom és megfogalmazás vizsgálata és értékelése.

A szakemberekben természetesen felmerül a kérdés, hogy mi az oka ennek a különbségnek? Hogyan lehetnek a diákok sikeresek a nemzeti megmérettetéseken, és hogyan lehetnek ennyire sikertelenek a nemzetközi méréseken? Mentségként fogalmazódik meg, hogy ugyanakkor nemzetközi szinten nagyon magas az úgynevezett olimpikonok, azaz a tantárgyversenyeken résztvevő diákok száma. A valóság azonban azt mutatta, hogy a nemzetközi mérésekben résztvevő romániai diákoknak csupán 4%-a ér el átlagon felüli (több, mint 624 pontos) eredményeket. Ez az eredmény tehát nemhogy bevált volna mentségként, hanem azt is újratárgyalásra érdemesítette, hogy milyen minőségi többletet, milyen tudást, tehetséget nevez Románia olimpikonságnak, hogyan magyarázható az, hogy a mérésben számarányosan résztvevő olimpikonok sikertelenek akkor, amikor átlagos képességeiket mérik fel?

Az eredménytelenség okai között a kevés olvasási gyakorlatot, a családi hátteret, a pedagógusképzés korszerűtlenségét, a tantervi hiányosságokat, a folyamatosan változó, de valójában kiforratlan, átgondolatlan tantervet, a szokatlan feladattípusokat említik, de aggasztó az is, hogy az információszerző olvasás szinte teljes mértékben hiányzik a tantervből és hogy a diákok nem tudnak rövid idő alatt ilyen hosszú szövegeket elolvasni. Arról viszont nem beszélnek a jelentések, hogy a motiváció hiányában[2] a diákok nem érdekeltek, hogy kihozzák magukból a maximumot, nem érzik az egyéni felelősségüket a felmérésben, a névreszóló eredményeket nem ismerik meg, a kiajavított füzeteket nem látják viszont, a tanárok nem kapnak személyreszóló értékelést, nincs tehát lehetőség a visszacsatolásra, a mérésnek semmilyen formatív funkciója nincs. Ez a pszichológiai tényező sokat módosíthat a felmérések eredményén, s pontosan emiatt értelmetlen, szakmaiatlan az országos és nemzetközi mérések eredményeit összehasonlítani.

Az eredménytelenség elemzése olyan következtetésekre vezetett, melyek alapján nyilvánvalóvá vált, hogy a szakma legsürgősebb teendői között az új, kompetenciaközpontú tantervek megírása van, melynek elengedhetetlen feltétele a módszertani forradalom. Ezektől függetlenül szükséges a nemzetközi mérések típusfeladatainak gyakoroltatása, és olyan tanfelügyelői tematikus szakellenőrzések beiktatása, melyek konkrétan azt vizsgálják,mennyire épül be az új szemlélet a közoktatásba, mi az élményszerző (irodalmi) és ismeretszerző (nem-irodalmi) szövegek aránya a szövegértés képességének fejlesztésében. Az új tantervcsomag pedig kimenetében is igazodna a nemzetközi mérésekhez, azaz, a VIII-os záróvizsga és az érettségi vizsga feladattípusai egyre inkább a nemzetközi mérések feladattípusaihoz idomulnának, a középiskolai oktatás pedig az átalakuló vizsgarendszerre való felkészülés időszaka lenne.

Ugyanennek az intézkedéscsomagnak a része olyan PISA-típusú országos felméréseknek a törvénybe és gyakorlatba hozása, melyeket 2011-től kezdődően előbb kísérleti jelleggel vezettek be egy kisebb, szelektált mintán, majd kiterjesztettek minden II., IV. és VI. osztályos diákra. Ma ezek a kompetenciamérések az országos felmérések részei. Feladattípusaiban a nemzetközi mérések füzeteiből ihletődnek, valóban nagyobb hangsúlyt kapnak az ismeretszerző szövegekkel kapcsolatos szövegértési feladatok, a többnyelvűség, jellemző rájuk a transzkurrikuláris szemlélet. Eredményeiket a PISA-tesztekhez hasonlóan nem fejezik ki érdemjegyben, és továbbra sem kerülnek be a diákok bizonyítványába, viszont az eredmények a diákok és tanárok számára nyilvánosak, tehát a mérések formatív jellegére kerül a hangsúly.

Javítandó az egyébként szintén gyenge országos mérések eredményeit, a minisztérium egységesítette a VIII-os és érettségi próbavizsgák lebonyolítását, melyek korábban még csak javaslat szinten léteztek, azután az iskola által megválasztott időpontban a tanárok által megszerkesztett tételek alapján történt. A reformcsomag országosan rögzítette a próbavizsgák időpontját, országosan egységes tételek alapján történt a felmérés, sőt, a VIII-os és érettségi vizsga megszervezésének teljes szigorú procedúráját kiterjesztették a próbavizsgákra is, azzal indokolva ezt az intézkedést, hogy ezzel egyben a vizsgáztató bizottságok munkáját is „szimulálják”. A próbavizsgák jegyei szintén nem kerültek be a naplókba, különösebb következményei nem voltak, március táján maguk a vizsgázók sem ismételtek különösebben a megmérettetésekre, így ezek az eredmények jóval alulmaradtak a nyári valós vizsgaeredményekhez viszonyítva. Ez az eredménytelenség tulajdonképpen ismét nem volt alkalmas semmire, legföljebb arra, hogy táptalajt adjon a sajtónak az oktatási színvonal alacsonyságán való élcelődésre, az oktatás gyengeségén való össztársadalmi búslakodásra, de leginkább arra, hogy takarózzon vele a minisztérium, a tanfelügyelőség, sőt maguk a tanárok is, hogy márciustól júliusig micsoda ugrásszerű eredményt értek el a diákok felkészítésében. Ezt a bravúrt aztán mindhárom intézmény sajátjának ismerte el. A tanfelügyelőségek pedig olyan fejlesztési terveket kértek számon a tanároktól, melyek a pedagógusi társadalom kollektív bűnösségéből indultak ki, olyan országos szintű szakellenőrzéseket végeztek, melyek a különösen gyenge eredményeket felmutató iskolák oktatását elemezték – különösebb igényesség és eredmény nélkül.

Tantervek

A nemzetközi mérések idején érvényben lévő magyar nyelv és irodalom tantervek 2006-ban íródtak. 2007-ben készült a  magyar nyelv és irodalom tanterv a román tagozaton tanulók számára.[3]2009-ben volt ugyan egy tantervrevízió, de idő híján tulajdonképpen nem történt más,mint a tanterv részletes követelmények fejezetét kompetenciáknak nevezték át. Az új tanügyi törvény hozadékaként 2011 februárjában jött létre a tantervszerkesztő bizottság. Ennek gyakori találkozása és kiterjedt levelezésének egyetlen eredménye sem lett:2013 szeptemberében még mindig nem készült el az új tanterv, sőt ennek koncepciója sem kezdett el körvonalazódni. A munkát egyértelműen akadályozta a bizonytalan törvényi háttér, az alig megjelent tanügyi törvény egyes cikkelyeinek folyamatos módosítása, a az újítások alkalmazásának elhalasztása. A munkát késleltette, minőségét jelentősen befolyásolta a feladat átpolitizálása, azok az útmutatások, amelyek az egyes tagok kinevezését meghatározták, háttérbe került a szakmaiság a kiválasztás földrajzi vagy a megbízhatóság szempontjához viszonyítva. A már kinevezett bizottságban azonnal megfogalmazódott a kanonizálás felelőssége, a társadalomban egymásnak feszülő ideológiai irányzatok is elvárásokat támasztottak a tantervírókkal szemben. Ugyanakkor a (párt)politika folyamatos jelenléte a tantervekkel kapcsolatos nyilvános kommunikációban a magyartanárok felé azt üzente, hogy a szakmaiság ismét háttérbe fog kerülni, s érezhetően csökkent a bizalom a tantervírók s ezáltal bármilyen kinevezett bizottsággal szemben. A tagok szelekciójának nemcsak a színe, hanem a visszája is sántított: nem kaptak szerepet a tantervírásban azok, akik valóban szakértői voltak a tantervírásnak, távolmaradásuk nemcsak szakmaiatlan döntés, de rossz üzenet is volt a magyartanárok felé, a bizottsággal szembeni bizalmatlanság már a kezdetektől fogva jelen volt, s ahogy eredményt sem sikerült felmutatni, egyre csak fokozódott.  Hamar megszületett a középszerűség vádja, s a magukra valamit is adó pedagógusok igyekeztek távol maradni a tantervírás mizériájától és teljes tagadásba burkolóztak. Maguk a tantervírók is minduntalan megtorpantak munkájukban, szakmai kételyeket fogalmaztak meg, többször hangoztatták felelősségük súlyát, nem voltak tisztában hatáskörükkel.

A tantervírás folyamatában újabb vargabetűt írt az a magyarországi felajánlás, miszerint egyes kiadók megírnák az erdélyi tantervet cserében a leendő tankönyvkiadás jogáért. Túl az üzleti szemponton az elképzelés támaszkodik azokra a korábbi kísérletekre, melyek többnyire Takaró Mihály nevéhez fűződnek, s melyeknek szándéka egy összmagyar tanterv létrehozása volt. Ennek érdekében össze is hívtak tanári tanácskozásokat a magyarlakta országokban, itthon Szatmárnémetiben találkoztak pedagógusok, de azt leszámítva, hogy a tanárok megismerték az elképzelés lényegét, és néhány tartalmi javaslatot tettek, melyek inkább egy közös szerző-mű-minimum létrehozását szolgálták, komolyabb eredmény nem született. S miközben a pedagógusok tájékozottak a magyarországi tankönyvek terén, sokan közülük valóban használják is őket, vagy legalábbis ihletődnek belőlük, sőt az új tanügyi törvény lehetővé teszi a magyarországi (külföldi) tankönyvek használatát, amennyiben azokat a minisztérium jóváhagyja – a minisztérium kisebbségi oktatáspolitikusai egyetlen magyarországi tankönyv használatát sem hagyták jóvá, azzal indokolva ezt, hogy ezek nem felelnek meg az erdélyi (romániai) tanterveknek. Sőt, megelégelve az egyre nagyobb számban érkező tankönyvadományokat, egyes tanfelügyelőségek arra ragadtatták el magukat, hogy hatáskörüket túllépve olyan álbizottságokat hozzanak létre, amelyek minden iskolába eljuttatott tankönyvcsomagot felbontatlanul bekéressenek a tanfelügyelőségre, és elbírálják, hogy mi az, ami a diákok kezébe kerülhet, s mi  minősül „nemzetellenes tartalomnak”. Ez a rosszízű intézkedés a 90-es évek razziáira emlékeztetett, amikor tanfelügyelők egy csoportja bejelentetlenül megszállt egy-egy iskolát, vizsgálatot tartott a könyvtárakban, kiboríttatta a diákok iskolatáskáit, feldúlta a szertárakat olyan tankönyveket keresve, amelyeken nincs rajta a minisztérium jóváhagyása. Ebbe a körbe szinte kizárólag a magyarországi tankönyvek kerültek, nem akadt ugyanis egyetlen hazai kiadó sem, amely jóváhagyás nélküli tankönyvek forgalmazásával hazárdírozott volna az amúgy is gyenge lábakon álló könyvkiadói piacon. Ezeket a túlkapásokat a minisztérium igyekezett nem észrevenni. De a tantervírás feladatait sem engedték át a magyarországi kiadóknak, szokatlan volt számukra az a gyakorlat, hogy kiadók foglalkozzanak ezzel, mindenképp kézben akarták tartani az anyanyelv tantervek megírását, mely nemcsak szakmai kihívás, de egyfajta politikai elvárás is, s arra is jó okuk volt, hogy kontroll alatt tartsák a tankönyvkiadást. Bár az érvényben levő tankönyvek egyes fejezeteinek magyarországi szerzői vannak, a tankönyvkiadásra szánt finanszírozás rendkívül alacsony, a példányszám miatt nem tud nyereséges lenni az ágazat, a tankönyvkiadás teljes jogáról mégsem szerettek volna lemondani. 

A tantervírás folyamatát előkészítendő, a magyartanárok hangulatát jobbítandó, és igazodva a kisebbségi politikában gyakran használt alulról jövő kezdeményezés hagyományához, a minisztérium Kisebbségi Főosztályának vezérigazgatója megrendelt egy olyan kérdőíves kutatást, melynek alkalmával minden magyartanár nevének megjelölése nélkül, de lakóhelye feltüntetésével hozzászólhat a tanterv tartalmához, üzenhet a tantervíróknak, kifejezheti véleményét és elvárásait. A kérdőív ezzel a bevezető szöveggel fordult a magyartanárok felé: „Kedves Magyartanár Kolléga! Az új tanügyi törvény értelmében olyan, a teljes oktatási rendszert érintő változások lépnek érvénybe, melyek szükségessé teszik egy új magyar nyelv és irodalom tanterv megírását. A Nevelési, Kutatási, Ifjúsági és Sportminisztérium Kisebbségi Főosztályának munkatársai és a Tantervíró Bizottság számára nem közömbös a Te véleményed, tapasztalatodra alapozott javaslatod. Minden magyartanár véleményét szívesen fogadjuk, számítunk a kollégák együttműködésére, hogy diákjaink tanulását és a pedagógusok munkáját a lehető legjobb tantervvel segítsük. Ezért arra kérünk, alaposan fontold meg válaszaidat, mikor kitöltöd kérdőívünket!”

Részletek a kérdőívből:

Mi a véleményed a tantervről? Jelöld x-szel az érvényes választ!

formálisnak tartod  □         részben használhatónak tartod □                 használhatónak tartod □ napi szinten használod  □      fölöslegesnek véled □   inkább a tankönyv szerint tervezel  □

a tanterv alapján készíted el a munkaterveket, de ezt követően nem használod □

nem érted  □                              nem ismered  □

Biztosított-e a ciklusok (IV-V. osztály, VIII-IX. osztály) közti átmenet az érvényben levő tantervekben? Jelöld x-szel az érvényes választ, majd  írásban indokold választásodat!

igen      □                  nem   □       részben  □        nem tudom □

Megfelelnek-e a tantervi követelmények a tanulók életkori sajátosságainak? Jelöld x-szel az érvényes választ, majd írásban indokold választásodat!

igen      □                  nem   □       részben  □        nem tudom □

Rangsorold 1-től 11-ig az új tantervre vonatkozó elvárásaidat, fontosságuk szerint. Az 1 legyen a legfontosabb, a 11 a legkevésbé fontos!

Készüljön-e módszertani útmutató a tantervhez? Indokold válaszodat!

igen      □                  nem   □     nem tudom □

Mit tartalmazzon az új IX-es tanterv?

A kérdőívek összesítésekor a tantervvel kapcsolatos tanári elvárások között a leggyakoribbak a következők voltak: „a ciklusok közti átmenet biztosítása”, „világos, érthető részkompetenciák megfogalmazása”, „a részkompetenciák szintezése a ciklusoknak megfelelően”, „szabadság a tartalmak megválasztásában”, „részletezetten előírt tartalmak”, „tartalmazzon kötelező irodalmi kánont”, „a tartalmak  tematikus rendezése”, „a műnemek, műfajok szerinti tartalomrendezés”, „ismeretszerző (nem irodalmi) szövegek ajánlása”, „kortárs irodalmi szövegek ajánlása”, „a tartalmak aktualizálása”. A válaszokból látjuk, hogy eltérőek a meggyőződések abban, hogy egy jó tanterv a kronológiai vagy a tartalmi (motivikus), esetleg a műfaji szervezőelvet kövesse-e, és nagyobb tanári szabadságot adjon az irodalmi szövegek kiválasztására, vagy teremtsen meg egy kötelező minimumot, kánont. Az egyetlen kérdés, amiben eddig teljes az egyetértés az az, hogy mindenki jónak/szükségesnek tartja egy módszertani útmutató megszületését. Főképp arra hivatkoznak, hogy a pályakezdőknek lenne jó segédeszköz.

Arról, hogy mit tartalmazzon az új IX-es tanterv, a magyartanárok zöme azt gondolja, hogy „Nem tudom”, vagy hogy „Nincs rálátásom”, a kritikusabbak ugyanezt így fogalmazzák meg: „Ezt az okosok tudják”, vagy „Az illetékesek ezt ki kellett volna találják, mielőtt beindult az V-IX-es ciklus”[4], a tapintatosabbja így: „Megbízom bennetek”. Sokan gondolják azt, hogy a módosítás lényege az, hogy ne változzon semmi: „Mindent tartalmazzon, amit eddig”,vagy „Szerintem maradhat a jelenlegi”, viszonylag kevesen gondolják, hogy „Követhetné a román tantervet”[5], és van, akinek a látókörébe csak egészen konkrét problémák tartoznak: „Az V osztályos tantervbe kerüljön be Fekete István, Kányádi Sándor”. Jellemző viszont a hiányzó válaszok és a szomszédtól másolt mondatok[6]sokasága.

Arra vonatkozóan, hogy mit tartalmazzon az új IX-es tanterv, a legtöbb javaslat a magyarországi tantervekre alapoz, de ennek ellentmondó válaszok is születnek:„Sokat segítene, de ha ez nem valamiféle magyarországi kompiláció lenne.” Jellemző, hogy a válaszokban a tantervés a tankönyvi tartalom fogalma nem határolódik el egymástól, különösen azokban a válaszokban nem, amelyek a magyarországi mintát tartják követendőnek: „Magyarországon léteznek ilyen könyvek és használom is. Sok jó ötletet és módszert adnak.”, „A magyarországi Pethőné Nagy Csilla tankönyvekhez módszertani segédkönyvek is készültek. Jól használhatóak. A Sulinova kidolgozott tematikus egységei átvehetőek volnának.”, „Fel kell adni a historizmust, a kronológiai sorrendet. Lásd Arató-Pála tankönyvét. Használom! Jók. A diákok szeretik.”

Kimondatlanul

A szakemberek vizsgálódásaiban felismerhető a megfelelési szándék, az világ és Európa színvonalához való igazodás szándéka. Az eredményt azonban a szakma teljes őszintétlensége is befolyásolta: kimondatlanok maradtak olyan tények, amelyeket sem a minisztériumi szakértők, sem a méréssel, értékeléssel foglalkozó nemzeti intézet[7] alkalmazottai, de még maguk a tanárok sem mondtak ki: a sikeres országos mérések[8] mögött ott áll a könnyű, „diákbarát” tételek szándéka, a nagylelkű, gyakran a javítókulcstól is eltérő javítási gyakorlat, az iskolák hamis eredményességét segítő eltorzított jegyek, a létszámhiány elkerülése miatt való túlzó jegyadás, egyfajta rosszul értelmezett kisebbségi összefogás, mely az eredmények megszépítésével érvelt az anyanyelv oktatásának létjogosultsága mellett, egyfajta presztízskérdés, miszerint csak jobban tud magyarul egy magyar gyermek, mint az állam nyelvén, egy olyan tanári szemlélet, mely nem tudott szembenézni az objektív tényekkel: diákjaink sikertelenségét nem a román nyelvtudás hiánya okozza, valójában az anyanyelvi ismereteik sem elégségesek. Senki nem beszélt nyíltan az országosan jellemző „hagyjuk másolni vizsgázókat” segíteni akarásáról, nem  beszéltek a vizsgák körüli korrupcióról, az óvások alkalmával csodamód megnövő jegyekről, arról a hálózatról, amely a kölcsönösség alapján vagyjókora összegekért előnyökhöz juttatott egyes diákokat, és kitermelt egy olyan országos vizsgaeredményt, amely mindenre alkalmas volt, csak arra nem, hogy reálisan mutassa a vizsgázók tudását, kompetenciáit. Ez utóbbi jelenségre megkésve ugyan, de annál radikálisabban válaszolt a minisztérium a vizsgaszabályzatok módosításával: előbb csak az iskolák bejáratát, majd a vizsgatermeket is bekameráztatták, előbb csak képet rögzítettek, utóbb már hangot is, egyre több csaló diákot, tanárt lepleztek le, egész bizottságokat tartóztattak le, míg elérkeztek a bizalmatlanságnak arra a fokára, hogy a dolgozatokat más megyékbe szállíttatták kijavítani. Az intézkedés-sorozatnak a legjelentősebb hozadéka azonban nem a minőség javulása, hanem a hangulat romlása lett: a diákok és tanárok, vizsgázók és vizsgaszervezők egyaránt kikérték maguknak azt az eljárást, ami az eredendő gyanú elvén alapult, mindenkiről feltételezte a csalás szándékát, és egyre szigorodó intézkedésekkel, túlkapásokkal igyekezett elhárítani olyan csalásokat, amelyekre a legtöbb esetben meg sem fordultak sem a vizsgázók, sem a vizsgáztatók fejében. A vizsgaidőszakban felkapott hírek és álhírek, a precedens értékű fellépések és leszámolások, letartóztatások és megrovások csak fokozták a sajtó érdeklődését, s a társadalom rossz hangulatát. Mindeközben nem változott sem a tananyag összetétele, nem valósult meg sem a módszertani forradalom, nem nőtt a tételek szakmai minősége, csak egyet sikerült elérni: jelentősen gyengébbek lettek az érettségi eredmények. Ilyenformán valóban közeledtek egymáshoz a nemzeti és nemzetközi mérések eredményei, ha ugyan ez volt a szempont, csakhogy ez nem jelentette sem a szövegértési kompetenciák növelését, sem a tudásszint emelkedését. Elindított viszont egy újabb lavinát: lényegesen csökkent az egyetemre beiratkozni jogosult diákok száma, szakok szűntek meg, veszélyeztetetté vált a felsőoktatás jövője, ugyanakkor szakma és állás nélkül maradt rengeteg olyan diák, aki sikertelenül érettségizett.

Az országos és nemzetközi mérések gyenge eredményei gerjesztette szakmai vita, az új tanterv, a módszertani forradalom, a pedagógusképzés minőségi változásai, a mérésmetodikai továbbképzések, de még kompetenciaközpontú oktatást előíró szólamok is ködbe vesztek akkor, amikor a tanügyi törvény visszakerült aminisztérium asztaláról a parlament tárgyalótermébe. A szakmai vitát ugyanis politikai döntés zárta le: egy törvénymódosítással a IX. osztály a középiskolai oktatás része maradt, következtetésképpen megszűnt a tantervmódosítás oka vagy ürügye, a kompetenciaközpontú oktatás ideálja pedig a tantervekben nem, csak a felmérésekben van továbbra is jelen. Új tantervek csupán az előkészítő, első, második osztályosok számára íródtak, minőségük, valós kompetenciaközpontúságuk komoly vita tárgyát képezi. Az azóta megjelent 2012-es PISA-felmérések eredményei szerint a 65 résztvevő országból Románia a 49. helyre került, a 4 helynyi előrelépés azonban nem ad okot különösebb ünneplésre: a felmért 5200 diák 40%-ának vannak ugyanis komoly szövegértési problémái.

---

[1]Romániában 1-estől 10-esig osztályoznak.

[2]A nemzetközi mérések eredményei nem kerülnek be a naplókba, bizonyítványokba, nincs következményük a diákok továbbtanulására nézve.

[3]Ez az a tanterv, amit jobbára a csángó oktatási programban, és más szórványtelepüléseken használtak olyan diákok, akiknek településén nincs magyar nyelvű oktatás, és többnyire őket magukat is a nyelvvesztés különböző szakaszaiból szerették volna visszafordítani tanáraik.

[4]A magyartanárok megkérdezésekor még nem indult be az V-IX-es ciklus.

[5]Erre vonatkozóan hosszú évek vitájára kell emlékezni, miszerint egy erdélyi magyar gyermek bizonyos nyelvtani fogalmakat előbb ismer meg románul mint magyarul a két tanterv összehangolatlansága miatt.

[6]A kérdőíveket a megyei tanfelügyelők a minisztérium ajánlására a módszertan körön töltették ki az ott egybegyűlt pedagógusokkal.

[7]SNEE, utóbb CNEE Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare) – Nemzeti Értékelés- és Vizsgaközpont, amelynekszakembereifoglalkoznakazországosésnemzetközivizsgáklebonyolításávaléseredményeinekelemzésével.

[8]VIII-os záróvizsga, érettségi

Retro-logika és hermészkedés a Petőfi-tanításban

In: Szeptember végén. Savaria University Press. Szombathely. 2008.

Erdélyi értelmiséginek Petőfiről szólni, nevét kiejteni, rá megemlékezni irodalmi és közügyi elkötelezettséget jelentett, identitása megőrzésének elismert, legális eszköze, különösen a trianoni döntést követő években. „Petőfi mindig állandó ügye volt irodalmunknak. Érv és ellenérv volt szellemi, közéleti vitáinkban, állandó önvizsgálatra késztetett, kényszerített mindig. És mindig meg kellett küzdeni érte. Némi túlzással úgy is fogalmazhatnék: Petőfi hazai továbbélése nem annyira a költőről magáról, mint inkább a vitázókról – rólunk – vallott.” – Kozma Dezső Petőfi öröksége 1 című tanulmánykötetének bevezető összegzése mindmáig érvényes az erdélyi Petőfi-kultuszra. A nemzet költője, a sokszor kanonizált és abszolutizált egyéniség hamarosan a kisebbség szinonimájává lett. Ha a többségi nemzet Eminescu népeként határozza meg önmagát, az erdélyi magyarságot is legnagyobb költője által kívánja meghatározni. Petőfiről tanulni vagy Eminescuról egyben a magyar vagy román irodalom tanulmányozását jelenti. A költő nevének eme jelentésváltozását kedvezően befolyásolta verseinek közérthetősége, s a szocialista irodalomszemléletben hamar vált idealizált forradalmárrá, a népről a népért elv remekül beilleszkedett a proletárköltészet elvárásai közé,  ezt erősítette néhány hihetetlen népszerűségnek örvendő nemesgúnyoló verse, mely új hangsúlyokat kapott a műértelmezések által, a korszak baloldali  költői tehát bátran tekinthették Petőfit nagy elődjüknek. A Petőfi-kép ilyen torzulása azonban 40 éven keresztül lehetővé tette, hogy nem csak forradalmi költészetét, de ennek leple alatt szerelmes verseit, elbeszélő költeményét is sértetlenül beemelhessük diákjaink tanterveibe és tankönyveibe egyaránt. Szükségtelen hangsúlyozni, mennyire fontos szerepe van az éppen használatban lévő irodalom tankönyvek tartalmának és főképp szemléletének a Petőfi-kép továbbélésében.

A 90-es évek irodalomtanítását erőteljesen befolyásolta nemcsak az értékrendnek az az átrendeződése, amely a rendszerváltás következménye volt, de a szövegközpontúság elvének, a hermeneutikai megközelítésnek, a tanulóközpontú oktatásnak és az aktív módszereknek a fokozatos térhódítása is. Így a pozitivista irodalomszemléleten, a mítoszteremtő méltatásokon felnőtt tanári generáció szemléletváltása is elengedhetetlenné vált. Hogy ez mennyire történt meg, azt nagyszerűen szemléltetik tanterveink, tankönyveink tartalmai, és gyakorló tanáraink vallomásai is, melyekben az életrajzközpontú, irodalomtörténeti megközelítések a műközpontú, hermeneutikai szemléletekkel viaskodnak.

Az érvényben levő tantervek csupán általános kereteket szabnak,  nem feladatuk az irodalmi szemléletváltás, vagy a Petőfi-kép átalakulásának közvetítése, nem jelölnek ki konkrét tartalmakat: „A javasolt szövegek, szerzők listája nem előíró jellegű. A részletes követelményekhez és tanulási tevékenységekhez igazodva a kötelező tartalmaknak megfelelően a tankönyvszerző és a tanár más szövegeket választhat.” 2. Az azonban, hogy a szerzők listáján megjelenik Petőfi neve, egyértelmű (re)kanonizálás, mely lehetővé teszi a Petőfi-szövegek tankönyvekbe való beemelését. Ez meg is történik. Kétségtelen, hogy a szövegválasztás, mely szintén a tantervekben megjelölt műfajokhoz igazodva történik, az egyik legfontosabb döntés a későbbi generációk Petőfi-képének kialakításában. A mit és hogyan kérdésére igazán úgy érdemes válaszolni, ha megvizsgáljuk a rendszerváltás előtti és a mai tankönyvek tartalmait:

Sütő András és P. Dombi Erzsébet Magyar Nyelv és Irodalomolvasás3 V. osztályos tankönyvében a János vitéz bevezető fejezeteként Petőfi életrajzával ismerkedhetünk: „Hazánk földjén, a Segesvár (Sighisoara) melletti Fehéregyházán (Albesti) ismeretlen tömegsír őrzi Petőfi Sándornak, a szabadság harcosának és költőjének hamvait. Származása, egész küzdelmes életútja, harcos forradalmi költészete eltéphetetlen szálakkal kapcsolta a dolgozó néphez.” Ezután Ilyés Gyula Petőfi című könyvéből idéznek egy részletet. A fejezet végén a kérdéssor szép példája az életrajzközpontú tanításnak: „5. Irjátok le, milyennek képzelitek a fenti idézet alapján a gyermek Petőfit! Fogalmazásotokban a következő vázlatot kövessétek:

- a gyermek Petőfi külső tulajdonságai

- belső jellemvonásai

- miben lehet nekünk példaképünk

6. Gyűjtsetek adatokat a kültő személyéről, életéről.”

Majd ezután János vitéz I-IV, XIX, XX, XXIII, XXIV., XXV, XXVII részei következnek, s az ezekhez kapcsolódó gyakorlatok.

Kálmán Viktória, Katona Szabó István, B. Szabó István Olvasókönyve4 a VI. osztály számára az István öcsémhez című vers példáján keresztül vezeti be a költői levél fogalmát, majd a Forradalom és költészet fejezetcím alatt Illyés Gyula tanulmányának egy részletét tartalmazza:  „Ez a barátság-  a két „népfié” – eszméket tisztáz, amelyek enélkül tán nem is tisztázódtak volna.” Ezt követi A Tisza – a versszöveg után a rövid műértelmezés  piedesztálra emeli a költeményt: „Így Petőfi legszebb, legcsodálatosabb leíró költeménye egyben forradalmi költészetének is szárnyaló darabja.” Az ilyen műértelmezéseket a hagyomány szerint a diák könyv nélkül megtanulta következő órára, készen kapta azt az egyedül üdvözítő olvasatot, mellyen nem gondolkodnia kellett, hanem egyszerűen bemagolnia. Ezt az Egy gondolat bánt engemet követi, s a fejezetet

Nagy István: Petőfi elvtárs című írása zárja, mely a tankönyv tanúsága szerint „dokumentuma ugyanakkor annak, miként ismerték a szervezett munkások Petőfi költészetét, s milyen feltételek közepette ismerkedett meg Petőfi költői üzenetével a múltban élő fiatalság.”

Kálmán Viktória, Kabán Annamária, Péntek János, Kalapáti Jolán, Magyar Nyelv és Irodalomolvasás című tankönyve5, melynek Irodalomolvasás részét 1964-ben irták, javított kiadása 1970-ben, 1971-ben és 1991-ben jelent meg, tehát már a rendszerváltás után, a gyors tankönyvrevízió szép példája. Korábbi társától mindössze abban különbözik, hogy Nagy Istvánb szövege helyett Petőfi Sándor címmel a kortárs Jókai Mór visszaemlékezését, Juhász Ferenc méltatását és Veronica Porumbacu Elégia. A fehéregyházi emlékmű mellett című versét közlik. A verseket követő műértelmezések szövege változatlan.

A VII. osztályos tankönyv6 A népköltészet és a műköltészet fejezetcím alatt a Reszket a bokor, mert... című verset tartalmazza, külön fejezetet szentel a Palota és kunyhónak és a Föltámadott a tengernek. A különben nagyon korrekt, nem pártos műértelmezéseken az 1996-os kiadás nem változtat semmit.

P. Dombi Erzsébet, Péntek János, Tamás Éva VIII. osztályos tankönyvének7 Irodalomtanítás részét 1972-ben írták, javított kiadása 1976-ban és  1980-ban jelent meg.

Petőfi Sándor: Arany Jánoshoz című költői levele után a műértelmezés: „Petőfi örömének forrása, hogy a Toldi meggyőzte róla, Arany is a nép felemelkedéséért küzd.”, majd A nép nevében után a kérdések, feladatok: „Vessétek össze a nemességről írott sorokat Petőfinek egy másik versével, A magyar nemes című költeménnyel.”- így nemcsak a szövegválasztás, de az értelmezések, gyakorlatok finom hangsúlyai is hozzájárulnak a Petőfi kép némi torzulásához, egysíkúvá válásához.  

Kozma Dezső IX. osztályos Magyar irodalom tankönyve8 külön fejezetet szentel Petőfi költészetének, melyet így vezet be: „A legnagyobbak közül való. Költőóriás. Egyénisége jelképpé magasztosult az idők folyamán: a költészet és az emberi nagyság jelképévé. Neve magát a Költészetet jelenti. Példakép és eszménykép, a magyar költészet több évszázados tüneményes teljesítményeinek összegzője és új korszak elindítója. A társadalmi átalakulás és a nemzeti függetlenség gondolata az eddiginél magasabb szinten – a forradalmi demokratizmus idején – jut kifejezésre költészetében. (...) Talán nincs magyarul olvasó ember, akit már gyermekkorában meg ne igézett volna egy-egy Petőfi sor, aki ne hozta volna magával az iskola padjaiból Petőfinek valamelyik költeményét, ne őrizné egy-két, örökre emlékezetbe vésett strófáját. És nincs olyan ember se, aki ne tudna valamit e rendkívüli életről.” Ugyanezt a szöveget közli a más szerkezetű, de azonos tartalmú 1993-as kiadás. Kétségtelen, hogy az efféle tankönyvszövegek a misztifikáció gerjesztői, melyek azonban nem kizárt, hogy a korabeli irodalomszemléleten túl a kisebbségben élő erdélyi magyarság igen fontos  eszközei is nemzeti  identitástudata megőrzésében.

A rendszerváltás utáni irodalomtanítás szemléletváltása még néhány évet várat magára. Gyors egymásutánban jelennek meg a korábbi tankönyvek pártos szövegektől és megfogalmazásoktól megtisztított újrakiadásai, melyeket a szintén megváltozott iskolastruktúra – a kötelező szakoktatás és a X. osztály utáni fokozati vizsga eltörlése – eredményezte tantervrevízió tett szükségessé. Szemléletváltás azonban még nem történt. A szövegközpontú, heurisztikus irodalomtanítás első konkrét, kézzelfogható példái az alternatív tankönyvek voltak, melyek 1998-tól kezdődően, fokozatosan jelentek meg az irodalomtanításban:

Tulit Ilona VI-os tankönyve9 például már minden életrajzi bevezetés nélkül tanítja a János vitézt, s tartalmazza még a Reszket a bokor, mert... és az Egy estém otthon című verseket. Az István öcsémhez kapcsán vezeti be a költői levél fogalmát. A versszövegeket nem követi kész műelemzés, helyette feladatsor segíti a vers értelmezését. Néhány villanás a fogalomhasználatból: költői én, versforma, költői szándék – azzal a nyíltan felvállalt céllal, hogy a szakszerű fogalomhasználatot már V. osztályban kialakítsa. A „De szellemét a tűz nem égeté meg” fejezet az Egy gondolat bánt engemet és A nép nevében című verseket is tartalmazza.

            Máthé András és Szász Mihálykó Mária Magyar Nyelv és Irodalomolvasás tankönyve 10 már sokkal jobban őrzi az előző tankönyvek hagyományait szerkezetében és grafikai kivitelezésében egyaránt A műértelmezések, szerzők életrajzi adatai mellett a korábbról megszokott kevés számú kérdést és feladatot is tartalmazzák. A János vitézt életrajzi fejezet vezeti be, részlet Illyés Gyula Petőfi gyermekarca című írásából. A kérdések, feladatok között is ismerősre bukkanunk: „Készítsetek vázlatot Petőfi életéről! Jellemezzétek a gyermek Petőfit!” A tankönyv szövegválasztásai közé tartozik a Reszket a bokor, mert..., és a Bölcső és bagoly fejezetben az Egy estém otthon és az  István öcsémhez.

Tulit Ilona VII-es tankönyve11 a lírai versek elemzése fejezetcím alatt a Pató Pál úr és a Föltámadott a tenger című verseket kínálja értelmezésre.

Székelyné Cseh Katalin  Magyar nyelv és Irodalomolvasás tankönyve12 a Föltámadott a tenger után  rövid műértelmezést közöl: „Ezt a versét a forradalom kitörésekor írja. A költemény alapmetaforája a háborgó tenger, amely tulajdonképpen a fellázadt nép erejét, meg nem alkuvását jelképezi.”, a Pató Pál úr után ezt már nem tartja szükségesnek.

Tulit Ilona VIII. osztályos tankönyve13 Költői szerepvállalás fejezetében a  Négy nap dörgött az ágyú kapcsán vezeti be az óda fogalmát. Tartalmazza továbbá Petőfi  Arany Jánoshoz írt költői levelét.

Zalány Virág:14 tankönyve ettől mindössze abban különbözik, hogy A természet vadvirágát is  értelmezésre kínálja.

Ambrus Ágnes és Bodó Anna magyar nyelv és irodalom tankönyvének15 szerkezetét a műfajközpontú tanterv határozza meg. Ennek megfelelően válogat a Petőfi versek közül, gyakran csak megemlítve egy-egy címet: Dalköltészet: Befordultam a konyhára..., Ezrivel terem a fán a meggy..., Fa leszek ha..., Megy a juhász a szamáron, Szerelmes vagyok én..., Reszket a bokor, mert..., Szeptember végén...,, Itt van az ősz, itt van újra... Nemzeti dal; az epigramma: Felhők-ciklus; az óda: Nemzeti dal; Az ars poetica: A XIX. század költői; a tájleíró költemény: Az alföld; magyar mondavilág, gesták, krónikák: Lehel. A szerzőpáros X. osztályos tankönyve16 pedig Közösségi lírai én. Politikai költészet fejezetcím alatt a  Miért zárjátok el az útamat? Európa csendes, újra csendes és a  Szörnyű idő... című versekkel ismerteti meg a diákokat.                                       

Orbán Gyöngyi17  történeti szempontot követve a X. osztályos tankönyvében külön fejezetet szentel Petőfinek, melynek alfejezetei: Melyik az igazi Petőfi?  (Dalaim, Pacsirtaszót hallok megint, Elégia, A borozó, Hazámban), A komikus eposz (A helység kalapácsa), Családi és tájversek (Egy estém otthon, Az alföld), Töredékek a válságkorszak versciklusaiból (Cipruslombok Etelke sirjáról, Szerelem gyöngyei, Felhők, Szabadság, szerelem), Költői ábránd volt, mit eddig érzék... (Minek nevezzelek?, itt közli Illyés Gyula: Miért tanulunk meg betéve egy verset?  című írását a Szeptember végénről és a koltói kastély képét, ahol a Szeptember végén született.), Forradalmi eszmék – könyvek tolmácsolásában (Petőfi első levele Arany Jánoshoz,  A XIX. század költői, részlet Petőfi naplójából)

            Bara Katalin, Csutak Judit, Balázs Géza, Benkes Zsuzsa XI. osztályos tankönyvében18 szakszerű és alapos műértelmezést kínál Az alföld és a Szeptember végén című versekről. A szerzők XII. osztályos tankönyvének a Magyar Nyelv része mellékletként tartalmazza Petőfi Pest, március 15. 1848 és Özv. Jókai Józsefnének című írásait.

Pedagógusaink nagy része a tankönyvekből értesült először erről az irodalomtanításban érvényesülő szemléletváltásról, érthető, hogy legtöbbjük idegenkedve fogadta az új tankönyveket, s igyekezett kiegészíteni az előző generációs tankönyveknek azokkal a részeivel, amelyek különben nem véletlenül maradtak ki az alternatív tankönyvekből. Ilyenek elsősorban a készen kapott műértelmezések, melyek gyakran őrzik még a múlt ízeit. Mindmáig előfordul, hogy tankönyv és tanári magyarázat egymással párhuzamos szólamokban értelmez versszövegeket, néha egymásnak feszülő irodalomszemléletek és pedagógiai elvek, stílusok egyazon tanítási óra keretén belül érvényesülnek. Eközben a pedagógus azzal a Petőfi-képpel, legendáriummal is szembesül, melyet diákja – jó esetben – otthonról hoz, s mely többé-kevésbé torzítja előzetes elvárásait is. 

Arról, hogy a XIX. század elejének erdélyi iskoláiban mit jelent számukra s diákjaik számára Petőfi, irodalomtanáraink így vallanak:

      “Évtizedeken át nagy lelkesedéssel tanítom Petőfi költészetét. A visszajelzéseket mérlegelve állítom, hogy gyermekeim szeretik „a magyar irodalom legnagyobb fényének” költészetét. Több ízben szerveztem Petőfi szavalóversenyt, ahol tanulóim szép eredményeket értek el. Legutóbb a VI. osztályban a következő kérdést intézetem hozzájuk: Miért tartjuk (vagy nem) Petőfit a legnagyobb, legnépszerűbb költőnek? Érveléseik nagyrészben igen, mert: versei csodálatosak, fülbemászóak, ott van a természet szépsége , sok a szókép, inkább művészi jelző, hasonlítanak a népdalhoz (rím, ritmus, ütem, sokat énekelnek, mint népdal „Fa leszek, ha; Rózsabokor a domboldalon stb.”), egyszerűek, érthetőek.” (Haragos Ilona, Szamosardó)

“Zaharinos költőnek tartom.” (Ecsedi István, Domokos)

“Nem a kialakult Petőfi-képpel kell megküzdeni, hanem azzal, hogy nincs semmiféle kép. A legtöbb gyermek nem versolvasó. Csapda a hozott szólam: "a népről, a népnek, egyszerűen, közérthetően stb." Az a nyilvánvaló elvárás, hogy a műről értéknyelven kell szólni, talán itt a legnehezebb, a gyermeknek az az érzése, hogy öncélú az értelmezés, hiszen Petõfi "közérthető". Heller csapdája után nehéz Petőfi világképét úgy megbeszélni, hogy hitelesnek fogadják el. Nagy a távolság a gyerek értékrendje és a romantikáé között.” (Karsay Magdolna, Nagybánya)

“Manapság nehéz helyzetben van a pedagógus, nálánál már csak a diák van nehezebb helyzetben. Ennek oka az, hogy fenntartásaink vannak mindenfajta eszményítéssel szemben. Petőfiről, a magyar irodalom abszolút értékéről, nehéz eszményítés nélkül beszélni. De a bennünk működő előítéletek, melynek alapja a megélt tapasztalat, idegenkedést váltanak ki belőlünk mindenfajta abszolút értékkel szemben. A „demisztifikáció” a posztkommunista rendszerben természetes következmény. Idegenkedünk, sőt félünk mindenfajta kultusztól, még a Petőfi-kultusztól is... Ezzel és talán az érvényben levő tantervekkel is magyarázható, hogy diákjainkban nem alakul ki, vagy nehezen alakulhat ki, egy egységes Petőfi-kép ( több esélye van egy posztmodern Petőfi-képnek, melyre a töredékesség jellemző). Diákjaink ismerni vélik, mert „ismerni illik”, a nagy költőt. Valójában nem értik verseit, túl egyszerűnek tartják őket. A tanár tehetségén, hitelességén múlik az, hogy felfedezteti legalább néhány, irodalom felé nyitott diákkal, az egyszerűség és a természetesség mögött meghúzódó nagyszerűséget, a nagyfokú tudatosságot, a művek formai komplexitását és a rendkívülien gazdag élményanyagot. Hogy mit tudnak diákjaink Petőfiről az elsősorban tőlünk függ."  (Vlaicu Zsuzsa, Nagybánya)                                                                                       

---

1 Kozma Dezső: Petőfi öröksége. Két tanulmány. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1976., 5.p.

2 VII-VIII. osztályos tanterv, jóváhagyási szám: O.M.E.C. 4740/25.08.2003)

3 Sütő András, P. Dombi Erzsébet: Magyar Nyelv és Irodalomolvasás. Tankönyv az V. osztály számára. E.D.P. Bukarest, 1984.

4 Kálmán Viktória, Katona Szabó István, B. Szabó István Olvasókönyv. Tankönyv a VI. osztály számára E.D.P., Bukarest, 1982.

5 Kálmán Viktória, Kabán Annamária, Péntek János, Kalapáti Jolán:  Magyar Nyelv és Irodalomolvasás, . Tankönyv a VI. osztály számára. E.D.P. Bukarest, 1995.

6 Péntek János, Nagy Kálmán, Kalapáti Jolán: Magyar Nyelv és Irodalomolvasás. Tankönyv a VII. osztály számára, E.D.P., Bukarest, 1984.

7 P. Dombi Erzsébet, Péntek János, Tamás Éva: Magyar Nyelv és Irodalomolvasás. Tankönyv a VIII. osztály számára, E.D.P., Bukarest, 1980.

8 Kozma Dezső: Magyar Irodalom. Tankönyv a IX. osztály számára. E.D.P., Bukarest, 1989.

9 Tulit Ilona: Magyar Nyelv és Irodalomolvasás. Tankönyv az V. osztály számára. T3 Kiadó, Sepsiszentgyörgy,1999.

10 Máthé András, Szász Mihálykó Mária: Magyar Nyelv és Irodalomolvasás. Tankönyv a VI. osztály számára. E.D.P., Bukarest, 2002.

11 Tulit Ilona: Magyar Nyelv és Irodalomolvasás. Tankönyv a VII. osztály számára. T3 Kiadó, Sepsiszentgyörgy,2004.

12 Székelyné Cseh Katalin:  Magyar nyelv és Irodalomolvasás. Tankönyv a VII. osztály számára. E.D.P., Bukarest, 2004.

13 Tulit Ilona: Magyar Nyelv és Irodalomolvasás. Tankönyv a VIII. osztály számára. T3 Kiadó, Sepsiszentgyörgy, 2000.

14 Zalány Virág: Magyar nyelv és Irodalomolvasás. Tankönyv a VIII. osztály számára. T3 Kiadó, Sepsiszentgyörgy,  2000.

15 Ambrus Ágnes, Bodó Anna: Magyar nyelv és irodalom. Tankönyv a líceumok IX. osztálya számára. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, 2006.

16 Ambrus Ágnes, Bodó Anna: Magyar nyelv és irodalom Tankönyv a liveumok X. osztálya számára Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, 2006.

17 Orbán Gyöngyi: Olvasókönyv a középiskolák 10. osztályának. T3, 2004.

18 Bara Katalin, Csutak Judit, Balázs Géza, Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv és irodalom. Tankönyv a XI. osztály számára. T3 Kiadó, Sepsiszentgyörgy, 2004.