Az érdemfokozat idei odaítélése talán minden eddiginél jobban bizonyítja: olyan rendszerben rangsorolnak pedagógusokat, amely teljesen alkalmatlan az objektív értékelésre. Kik azok, akik érdemessé válhatnak, miről szól a sok indulatot felkavaró versengés, és egy ilyen mérés hogyan hat vissza a pedagógusideál fejlődési irányára? Erről vázolok fel néhány morfondírt:
Mi az érdemfokozat? A pedagógusok ötévenkénti megmérettetése, dossziéversenye,
melynek eredményeképpen a következő öt évben 25%-kal nő a fizetésük. Bár a
megmérettetés nem kötelező, a pedagógusok többsége hiába is álmodik az
eredményes szereplésről, a tanügyi fizetések mindig alacsony szintje elég
motiváció arra, hogy a tanszemélyzet vállalja ezt a különös dossziéháborút.
Költségvetés kontra konfliktusgenerálás. A rendszerszintű
probléma alapvető hibája az, hogy a különböző anyagi természetű
juttatásokat valahogy limitálni kell, évente csupán egy bizonyos számú
érdemfokozat kifizetése fér bele az állam költségvetésébe. A teljes számot
aztán megyékre osztják le, a megyék (a pedagógusok létszámától függően) pedig
tantárgyakra. A helyek száma azonban mindig sokkal kisebb az érdemfokozatra
vágyók számánál, ezért a jelöltek megpályázzák a helyeket, a legnagyobb
pontszámokat elért személyek megkapják a fizetésemelést, a többiek a
próbálkozás tapasztalatával maradnak. Ez nyilván indokolatlan konfliktusokat
gerjeszt, újabb és újabb értelmetlen versengést, melynek az az üzenete a tanári
társadalom számára, hogy az egyén nem önmagához mérten vagy abszolút értékben
jó vagy kevésbé jó pedagógus, hanem viszonylagosan: a (kis)közösségek hierarchiájában
élre törnek az alfahímek és nőstények, s perifériára szorulnak azok, akik csak
sóvárogva, vagy lemondóan legyintve szemlélik a hatalmi harcot. Ugyanúgy
csapnak egymásnak a pedagógusok ilyenkor, mint például egy-egy leépítés, egy
áthelyezés, egy módszertanos-vizsga, egy menedzseri testületbe való felvétel
esetén. És ebben egyre rutinosabbak. De vajon akarjuk-e ezt a konfliktust (is)?
Megyéről megyére. Az országosan egységes pontrácsot aztán a megyei bizottságok
bontják le. Ezért állhat elő az a helyzet, hogy például egy országos
konferencia résztvevői más-más megyében más-más pontszámot kapnak ugyanarra a
tevékenységre. Néha ezek a pontszámok nagyságrendekben térnek el egymástól. Egyes
megyék szakonként bontják le a rácsot, többnyire úgy, hogy annak semmilyen
szakspecifikus jellege nincs, mások egységes rácsokat adnak ki a különböző
alkalmazotti státusok számára (pedagógusok/tanárok, tanítók, óvónők és a
kisegítő tanszemélyzet).
Igazgatók és tanfelügyelők érdemfokozatai. Míg az igazgatók és tanfelügyelők eldönthetik, hogy szakmai vagy menedzseri munkájukat kívánják értékeltetni. De nem indulnak azonos esélyekkel. A tanfelügyelők közül sokan csak heti négy órában tanítanak, s olyan állásokat töltenek be a
tanfelügyelőségeken, amelyeknek nem feltétlenül van közük a szakjukhoz. Számukra
két modell van: vagy az esélytelenség, vagy a kollegiális gesztus. Az a kevés
kivétel, aki ilyen körülmények között is képes tisztán játszani, minden
elismerésünket megérdemli. Az igazgatók helyzete másképp problémás: legtöbben
azt választják, hogy tanárként mérettessék meg magukat, az igazgatói
kategóriában meghirdetett helyek boldog tulajdonosait amúgyis egyszínűre festi
a politikai hovatartozás.
Mit mérnek? Szoktuk mondani, hogy egy tanárnak, aki mindezeknek a
kritériumoknak meg akar felelni, nem marad ideje arra, hogy gyermekkel foglalkozzon,
és nyilván van ebben némi igazság. Lássunk néhány kritériumot:
- A vizsgaeredmények statisztikája – világos, hogy a
szelekciót végző, belvárosi elitiskolák
pedagógusai előnyben vannak azokkal szemben, akik vért izzadnak egy falusi
szimultán osztályban azért, hogy diákjaik elérjék valahogy az átmenő jegyeket.
- A hátrányos helyzetű diákok felzárkóztatása – gondolnánk,
ez az elitoktatás ellenpólusa. Csakhogy a hátrányos helyzetű diákoknak jellemzően
nincs hivatalos dokumentumuk arról, hogy hátrányos helyzetűek. A több
szempontból is kényes kérdés így újabb gondot jelent: „a CES-vadászat” talán a
legízléstelenebb reakció, amit a pontrács ki tud váltani. Eközben pedagógusok
hada erején felül dolgozik, hogy integrálja a hátrányos helyzetű gyermeket, s
ebben még szakmai tanácsot, segítséget sem igen szokott kapni. Hátrányos
helyzetűnek számít egyébként az egyszülős családban nevelkedő gyermek is, ami
viszont az egyszülős családokra nézve igen kínos besorolás.
- Az iskolaelhagyás megelőzése – olyan komplex
tevékenységek, akciók, magatartások és attitűdök halmaza, ami egészen biztosan
nem bontható le egyetlen tanár igazolható tevékenységére, s így talán ez a
legképlékenyebb indikátor.
- Projektek, partnerkapcsolatok, anyagi források megteremtése – a legingoványosabb
talaj, ugyanis nehéz definiálni, hogy mi minősül projektnek, mi projektírásnak,
milyen szintű részvételt milyen szintű kibiceléssel adnak össze, s nehéz
számontartani, ki milyen pozícióból milyen projektekben vesz részt alanyi jogon.
Mint ahogy az is, hogy egy iskolába, egy rendezvényszervezésre, egy
kirándulásra megszerzett pénz a támogató vagy a kérelmező nagyobb érdeme. S a
kérelmező maga mennyi energiát fogyasztott 100 méteren. Azt is ki kell mondani,
hogy partnerkapcsolatokat már egy múzeumlátogatásért is írni szoktak, s úgy fel
tud gyűlni 84 partnerkapcsolat évente, hogy az ember még csak nem is maga írja
azokat.
- Versenyeredmények: lehet erre kapni
legföljebb 10 pontot, bár a tanári többlettevékenységnek nagy részét a
felkészítői, kísérői, javítótanári munka teszi ki. A 10 pontot néhány hónap
alatt túl lehet lépni, többet nemigen érdemes szerezni, s így a pontrács inkább
fékezi a tanárt a munkájában, mint hogy ösztönözné eredmények elérésére. A
versenyek aránytalanul nagy száma úgy tűnik, szembenáll pontrács korlátozó
jellegével.
- Versenyszervezés: hasonlóképpen, egy
városi iskola, mely a megyei szintű versenyek zömét lebonyolítja, havonta gyűjt
be annyi pontot erre a tevékenységre, ami túl sok e pontrácsba. S mivel a
pontrácsok jellemzően pont azt nem szabályozzák, hogy elnökként, tagként, titkárként
vagy mosogatólányként mit ér a munkánk, teljesen mindegy, hogy egy vidéki
szavalóversenyt vagy egy nemzetközi olimpiát szervezünk, s azt milyen
minőségben tesszük.
- Bizottsági tagság: teljesen világos,
hogy attól, hogy valakit kineveznek egy bizottságba (mert éppen gondolnak rá
valamiért), nem válik szakértővé azon a területen, a kinevezés maga nem bizonyítja,
hogy abban a bizottságban reális tevékenysége van, releváns munkát végez.
- Konferenciarészvétel: a pontrácsok zöme azt
sem szabályozza, mi minősül konferenciának, s hogy a jelölt szakmai előadásának
bemutatását kívánja pontozni, vagy azt, hogy százötvenedikként leül az utolsó
sorba, s ellébecol a büféasztalnál egy igazolásért. Az erre a tevékenységre
megítélt egyetlen pontnak különben egyetlen üzenete van: nem fontos, hogy a
tanárok szakmai konferenciákon vegyenek részt.
Folytathatnám… De talán ennyi is elég ahhoz, hogy kimondjuk: az
érdemfokozat pontrácsa a legsilányabb mérőeszköz, ami valaha tanár elé került.
Ennek a megyénkénti lebontása tovább gyengíti értékét. Világosan kell látnunk
azt, hogy minél szubjektívebb egy pontszám megítélése, annál szakmaiatlanabb a
döntés, annál több teret engedünk a korrupciónak. És bizony ezen a területen
koncentrálódik leginkább a korrupciós igyekezet.
Milyen hatással van a mérés a pedagógusok személyiségfejlődésére? Kétségtelen,
hogy a pedagógusok szeretnének megfelelni ennek a kihívásnak (is). Szeretnének,
mert rá vannak kényszerülve, vagy mert presztízskérdésnek tartják. A pontrács
így válik bibliává, az egyre közeledő dossziéleadási év újra és újra arra
készteti őket, hogy tanulmányozzák a pontrács tartalmát, s beszerezzék azokat a
dokumentumokat, amelyek még hiányoznak. Tevékenységeik nagy része ilyenkor nem
természetesen jön létre – azért, mert annak a munkájukban valóban helye volna –,
hanem öncélúan, a pontrácsnak való megfelelési kényszer hatására. Írnak egy-egy
könyvet, kiadják öt példányban, megszerzik az ISBN-számot, ráírnak az
ismerősökre az elmaradt igazolások pótlása ügyében, hirtelen elvállalnak olyan
bizottsági munkákat, amiket korábban nem, stb. De az évről évre változó
pontrács szeszélyeinek mégis kevesen tudnak megfelelni. A kritériumokat – mint annyi
minden mást – nem a megmérendő időszak elején közlik, hanem utólag, jóval
azután, hogy az lezárult. A pontrács, mint minden mérőeszköz, visszahat a
fejlődési folyamatra, ugyanúgy alakítja azt, mint egy vizsgatétel az oktatás milyenségét,
tartalmát. Az tehát, hogy mi ér pontot, a tanári ideál egy lehetséges megfogalmazása.
S mi tagadás, ez az ideál megkérdőjelezhető értékekből építkezik. Egyszerűbben:
ha az a jó tanár, aki ilyen kritériumok mentén meg tud szerezni egy
érdemfokozatot, akkor valószínűleg újra kell definiálnunk azt, hogy mit tartunk
jó pedagógusnak.
A pontrácsnak való megfelelési igyekezet hozza létre az érdemfokozat körül keringő tanártípusokat:
A cipekedő: két-három vaskos iratcsomóval állít be a titkárságra, kegyetlenül cipel, minden értéke a súlyban konkretizálódik, s közben nem képes megítélni, valójában mi ér pontot, és mi nem. Dossziéjának háromnegyedét kukába dobja a bizottság, de imponálni akar a mennyiséggel.
A laza: nem képes komolyan venni a pontrácsot, nem érti, vagy
nem akarja érteni, mi ér pontot, elnagyolt, összecsapott dossziét ad le, aminek
tartalma többnyire egyáltalán nem releváns. Jellemzően megóvja az eredményt.
A nagyvonalú: bár rengeteget dolgozik, soha semmiről
nincs dokumentuma, vagy azért, mert nem kér, vagy azért, mert nem tulajdonít a
papírnak különösebb jelentőséget, valahová elszórja. Alkatilag alkalmatlan
arra, hogy valaha is érdemfokozatot szerezzen. Egy másik értékelésben valószínű
ő a legjobb pedagógus.
A körültekintő: minden kapcsolatát beveti, hogy
megtudja, kik teszik le a dossziéikat, kiszámolja saját és mások pontszámait, kivár,
fanyalog, mentegetőzik.
A szerénykedő: kis pontszámot ad magának, de vaskos
dossziét nyújt be, várja, hogy az őt értékelő kollégák nagylelkűen megemeljék a
pontszámát. A kollégák többnyire nem veszik észre magukat.
A túlzó: nem érti a pontrácsot, de minden apró tevékenységéről
papírja van, arról is, ami semmit sem ér, és arra is pontot ad magának, majd
elborzadva nézi, hogy a rosszindulatú bizottság alulértékelte őt. Többnyire nem
kap érdemfokozatot, többnyire megóvja az eredményt. De legalább a sajtó
érdeklődését felkeltette.
A baráti szívességekből építkező: mindenütt van
egy barátja, ahonnan papírt lehet kapni. Mindenkivel jó viszonyt ápol, akiből profitálni
tud. Mindig vigyáz, hogy ez a kölcsönösség elve alapján működjön. Ezért egyes
barátai nem ritkán más barátai számára dolgoznak, ő középen áll, és irányítja a
jóbanlevést. Nagy pontszámmal és kevés munkával szokta megkapni az
érdemfokozatot.
Aki jóban van a főnökkel: hihetetlen, de így
igaz: egy bevállalós igazgató egy jelölt majdnem minden tevékenységét igazolni
tudja egy-egy általa aláírt igazolással. Ha tehát egy nyomtatott papírra kerül
egy aláírás, meg némi pörköltszaft, az már pecsétes papírnak bizonyul.
Bizottság legyen a talpán, aki fölül meri írni a véleményét!
Akinek jár: „nagy név”, aki előtt fejet hajt a
bizottság, s úgy írják látatlanba a maximális pontszámot a neve mellé, hogy
ahhoz semmi kétely nem fér.
Nagy kérdés, hogy
akarjuk-e tovább támogatni ezt a látványos tülekedést, az emberi természet
legaljának felszínre törését. S eközben vajon gondolunk-e arra, hogy ez az
évenként ismétlődő mizéria, az a kontextus, amiben megszerzik a megérdemelt
elismerést, milyen mélyen megalázó azoknak a tanároknak, akik valóban
dolgoznak, valóban többet dolgoznak, mint amit a munkaköri leírásuk elvár.
