A mi Takarónk is eddig ért

Személyi kérdésekről nem szívesen. De az, hogy Magyarországon Takaró Mihály immár semmilyen befolyással nem bír az oktatás irányítására, egy az erdélyi magyaroktatást is érintő lépés, ami sokkal több személyi kérdésnél.

A magyarországi oktatási rendszer megújulásának drukkolunk. Szükségessége, az irodalomoktatás, a magyar érettségi körüli elégedetlenségek híre áthallatszik a határon. Jó esetben az ilyesmi nem személyi, különösképpen nem ideológiai kérdés egy magára valamit is adó oktatáspolitikai irányváltásban. Jó esetben az oktatáspolitikus sem épít saját ideológiát tantervírás és érettségi vizsgatétel írása címén. Takaró világa ezért sajátos.

Egy ország tantervének megírása nem csupán kánonteremtés. A kánon pedig talán mégis több annál, mint hogy melyik íróval ápolunk mi, hatalmon lévők közelebbi viszont, ki a mi fiúnk, s ki nem az, kinek az élete illeszkedik be az ideológiánkba, s kit tartunk nemzetietlennek. Az ilyesmit ráadásul szakmai igényességgel, szakirodalmi hivatkozásokkal, tudományos kutatásokra támaszkodva illik tenni, általában olyanoknak, akiknek azért van ezirányú képzettsége. Takaró munkásságát e téren éles kijelentéseiből ismerhetjük. Hogy ki a magyar író, ki nem, ki nevezhető embernek, ki kultúrarombolónak, ki léphet be diákok egész generációinak tantervébe, ki nem, azt a határ másik oldalán ő szokta volt megszabni. Nyilvános zsidózásai, Wass Albertről, Herceg Ferencről, Márairól, tett ominózus kijelentései kínosak ugyan, de csak ha figyelünk. A karizmatikus személyiség, a lendületes stílusú előadót jól ismerik a Duna TV itteni nézői, szavait áhítattal itták erdélyi pedagógusok százai (is), akik a sátoraljaújhelyi Rákóczi Tábor vendégeiként egy afféle összmagyar pedagóguskonferenciának álcázott fejtágítón élvezték a háromcsillagos szolgáltatásokat, és lelkesen sétáltak át az összetartozás hídján, kézenfogva. A rangos meghívott előadó cserében olyan új, soha nem hallott érdekességekről beszélt, amelyeknek nemhogy szakirodalmuk nincs, de alapvetően meghamisítanak tényeket, önkényesen ki és átminősítenek életműveket. Az ember persze lehet szélsőjobbos. Egy tanterv azonban nem. Ha egy kormányváltás meg tud dönteni egy tantervet, az a tanterv nem arról szól, amiről szólnia kellene.

Takaró vétke, bár kétségtelenül nagy, nem merül ki vállalhatatlan irodalomtörténeti állításaiban. Az ő irányítása alatt történt ugyanis az a pálfordulás, ami a tantervi szemlélet radikális átalakulását eredményezte. Az Európai Parlament és az Európai Tanács 2006/962/EK ajánlását az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákra vonatkozólag Magyarország ugyan deklaratív szinten elfogadta, a kompetenciafejlesztést az utóbbi évek oktatáspolitikája azonban sutba dobta, s megmaradt az ismeretek átadásánál. Ez a szemlélet az életrajzközpontú, memoriterekre épülő „leadást” favorizálja, amelynek célja nem az, hogy a diák a művekkel való dialogikus találkozásban alakítsa ki saját olvasatát, hanem az, hogy elsajátítsa azt az ismeretanyagot, ami megszabja, hogy miről mit kell gondolnia. Ki „nagy” és ki „kicsi”, ki „nemzeti” és ki… − no erre Takarónak megismételhetetlen jelzői vannak, miközben az identitást folyamatosan valamivel szemben definiálja. Erről szól a tanterve, melyben a kompetencia szó ugyan négyszer (!) is előfordul, különböző, többnyire köznapi jelentésekben, az, hogy ez milyen specifikus kompetenciákat takar, milyen tanulási tevékenységeket feltételez, nem derül ki, de hogy milyen írók műveivel kell foglalkozniuk a tanároknak, igen, sőt, az egyes osztályok tartalmai a „kötelező olvasmányok” és a „memoriterek” listájával zárulnak. Innen nézve muzeális értéke van egy ilyen tantervnek. Műfajilag egészen biztosan definálhatatlan. Nem lehet tehát más az érettségi tétel sem. (Sőt, azok a digitális világban határtalanul ránkömlő „oktatási segédeszközök” sem, amelyek a művek értelmezését az írók magánéleti botrányainak boncolgatásával helyettesítik, két percben elmesélik a művek tartalmát, és kritikátlanul beépülnek az erdélyi magyarórák eszköztárába is.) A botrány tárgya tehát nem is az, hogy Herczeg Ferencet be kell tenni a tantervbe, vagy ki kell venni onnan, hanem az, hogy egyáltalán mért van szó Herczeg Ferncről, avagy hogyan veheti át egy privát kánon a kognitív folyamatok, szociális készségek, attitűdök, viselkedésminták fejlesztésének helyét. Ezt valahogy így látjuk a határ innenső oldalán, egy olyan állam kisebbségben élő polgáraiként, amely velünk szemben ideológiai természetű elvárásokat a tantervvel kapcsolatban nem fogalmazott meg.

A határt sűrűn emlegetem, mert a tanterv (ennek folyományaként a tanítási tartalmak, a tankönyvek) és az érettségi tétel ad definitionem határtisztelő. Beszélhetünk nemzeti irodalomról, ha úgy tetszik, de az irodalomtanítás az inkább országos, éppen ezért: minden ország minisztériuma szabja meg, mit tartalmazzon a tanterve, érettségi tétele. Kivéve, ha az ember birodalmat épít. Mert Takaróban erre volt szándék. A határon átnyúlás gesztusait az ilyen kérdésekben mi persze gyakran tapasztaljuk, időnként akár pozitív kontextusban is. Ez nem volt az. Takaróval egyszer találkoztam személyesen, bár ugyanazt a munkát végezzük a határ két oldalán. 2019-ben, Szatmárnémetiben. Egy meglehetősen nagy költségvetésű konferencia keretén belül a Kárpát-medencei Magyartanárok Kulturális Egyesülete égisze alatt mutatta be elképzeléseit A Kárpát-medencei magyar irodalom egységes tanításának igényéről. Mi többnyire tantervelméleti, tantervtipológiai előadásokra számítottunk, és arra, hogy jó gyakorlatokat mutathatunk be egymásnak, ő azzal a felvetéssel jött (késve, teszem hozzá, mely idő alatt egész stábja mentette a kínos helyzetet), hogy az irányítása alatt készült tanterv hogyan lépne érvénybe a teljes Kárpát-medencében. S mivel ilyen ország nincs, az egyes minisztériumokon hogyan kellene ügyesen átnyomni, mintegy sajátunkként az elképzelését. A nyilvános felvetés után, egy privát helyzetben ért a két kérdés (mely az is lehet, hogy három): „Na? Mi kell? Mennyi kell?” Hát így.

Mennyiért nem eladó a Grund?

A sajtóból olvastuk aztán, hogy tudtunkon és szándékunkon kívül megegyeztünk volna abban, amit az áldásunkkal legitimizálni kívánt Takaró.

Ehhez képest van Erdélyben (Romániában) egy olyan magyar nyelv és irodalom tanterv, amely a szakmai minőséget és az ajánlott művek esztétikai értékét helyezi előtérbe, amelynek engedélyeztetési procedúráját féltő figyelemmel kísértük, nehogy azt eltérítsék Takaró idenyúló kezei, és melyre érdemes vigyázó szemeiket vessék most azok, akik a határ másik oldalán újragondolják, remélhetőleg immár ideológiáktól függetlenül, annak tudatában, hogy mit vár el egy mai, modern tanterv, hogy mi célból kívánnak irodalmat tanítani a gyermekeiknek.

 

A kép forrása: https://veszpremkukac.hu/nyomtassteis-draga-propaganda-hianyos-tajekoztatas/

A kép forrása: https://felvidek.ma/2026/03/22/a-lelki-bekehez-a-multtal-valo-szembenezesen-keresztul-vezet-az-ut/

A Senki szigete (szövegértés értékelése)

   A szöveg

    Az egykor volt sziget földrajzilag igen hasonlított a mi budapesti Margit-szigetünkre. Hosszan elnyúló területe 1,8 km és 400 m széles volt (a Margit-sziget adatai: 2,5 km és 500 m). Időjárását kemény, széljárásos telek, sok havazás és a befagyott Duna jellemezte. Tavasszal viszont kivirult a sziget, akác, nyárfa és fügefa, mindenféle kerti virágok, főleg magnólia, rózsa és orgona virágzott. Termékeny földjén különböző gyümölcsöket, szőlőt, búzát, kukoricát és dohányt termesztettek. A sziget a Monarchia alatt élte virágkorát, amikor is új épületek, virágos ligetek és parti sétányok keletkeztek. A természeti szépségekben párját ritkító szigetet turisták is szívesen látogatták. Lakóinak száma – Kúnos Ignác ottjártakor (1891) – mintegy 500-550 lehetett.

    A sziget bevonult a magyar irodalomtörténetbe is. Jókai Mór talán legnépszerűbb regényének, Az aranyembernek (1872) «Senki szigete» ugyanis azonos a mi Adakále szigetünkkel. Jókai több alkalommal járt a szigeten, és az itt tapasztaltak alapján írta meg a regény megejtően szép részleteit.

       A sziget a történeti forrásokban többféle néven szerepel. Török neve Ada-Kale (ritkábban Ada-Kala vagy Ada Kalesi), ami a török ada ’sziget’ és kale ’vár, erődítmény’ összekapcsolásából keletkezett, jelentése «Szigetvár» vagyis ’szigeten épült vár, erődítmény’. Gyakran találkozhatunk az Ada-Kaleh alakkal is, ami a románban alakult ki. Régebben Ada-i Kebir alakban is előfordult, ennek jelentése «A nagy/hatalmas/ erős vár/erődítmény». Német neve Karlfried, franciául Carolina volt. Orsovához való közelsége okán – főleg magyar forrásokban – előfordul Régi-Orsova, Új Orsova, Orsova szigete néven is. Kúnos Ignác Ada-Kále alakban írta, én pedig a törökben összevont Adakale – kiejtve Adakále – alakban használom. (https://or-zse.hu/hacofe/vol10/kunosignac2015.htm)

B szöveg

    Ada Kaleh kicsiny sziget volt a Duna közepén Orsovától 3 km-rel lejjebb. 1663-ban Veteráni erődöt épített rajta. A török háborúk végén megmaradt török lakossága. A Monarchia 1913-ban annektálta. Híres turistacélpont volt mecsettel, keleti hangulatú bazárral, zegzugos sikátorokkal, igazi török hangulattal. Lakói kereskedésből és csempészetből éltek. A sziget legendája Kaleh szultán és Ada nevű felesége boldogtalan szerelméről szól. A szigetet - elsüllyesztése előtt - 1971-ben egy propagandafilm felvétele kapcsán rommá lőtték. Egy visszaemlékezés szerint annyi volt a hegyekben elhelyezett ágyúállások körül a vipera, hogy a katonák lázadoztak.  (hirmagazin.sulinet.hu)

Ada Kaleh: álomsziget, mely csak néhány évente látható

    Különleges látványt fed fel a Duna ezekben a napokban Orsova és az I-es Vaskapu környékén, ugyanis az áradás pusztításának minimalizálása érdekében a hatóságok elrendelték a Vaskapu I-es gyűjtőtó vizének leengedését. A tó kiürítése láthatóvá tette az egykori álomszigetet, Ada Kaleh romjait.

        Ada Kaleh szigetét Orsovával és Dubovával együtt 50 évvel ezelőtt áldozták fel, amikor az 1964 és 1972 között a Vaskapu vízierőművet építették. A település romjait állandó jelleggel víz fedi, csak olyankor látszik az egykori mecset tornya és az utcák, épületek maradványai, amikor a Duna áradása miatt leengedik a vizet a gyűjtőtóból.

    Az egykori sziget 1,7 kilométer hosszú, alig fél kilométer széles, elnevezése törökül Erődítmény-szigetet jelent. Lakossága 100 százalékban törökökből állt, akik rózsatermesztéssel és a rózsa feldolgozásával foglalkoztak. A mitológia szerint Herkules itt küzdött meg Keirónnal.

    Az osztrákok 1669-ben építettek rajta egy erődöt, hogy megvédjék a törökök ellen. 1691-ben Thököly Imre török segítséggel elfoglalta, de a következő évben az osztrákok visszafoglalták. 1699-ben a karlócai békekötés során a sziget török uralom alá került, 1716–1718 között újra az osztrákoké volt, majd 1738-ban négy hónapnyi ostrom után újra török kézre került. Az osztrákok 1789-ben visszahódították, de a békekötés során átengedték a törököknek. Ezután a sziget elvesztette katonai jelentőségét.

    Az 1878-as berlini kongresszus ennél sokkal délebbre tolta az Oszmán Birodalom határát, így a sziget az Osztrák–Magyar Monarchia megszállása alá került, de továbbra is török területnek számított. „Török-Orsova” lakói különleges jogokkal rendelkeztek. A lakosok adó- és vámmentességet élveztek és nem sorozták be őket. A mecset melletti kaszárnyában az osztrák–magyar hadsereg csapatai állomásoztak.

    A Balkán-háborúk befejeztével Ada Kaleh véglegesen elszigetelt területté vált, ezért 1913. május 12-én dr. Medve Zoltán, Krassó-Szörény vármegye főispánja hadilobogó alatt áthajózott a szigetre és azt a magyar és a közös kormány képviseletében magyar közigazgatás alá vonta. Ennek érvényesítése céljából a korábban is ott állomásozott katonaság mellé két csendőrt rendelt ki. Ez volt Magyarország utolsó területi gyarapodása az első világháború kitörését megelőzően.

    1916 nyarán a román hadsereg elfoglalta a szigetet, de még az év őszén az osztrák-magyar-német seregek visszafoglalták.

    Az Oszmán Birodalom és az Osztrák–Magyar Monarchia megszűnésekor a sziget Románia része lett, ám adószabad terület maradt 1970-ig, amikor a virágzó gazdaságnak véget vetettek, kilakoltatták az ott élőket és elárasztották a szigetet.

    Egyesek szerint Ada Kaleh szigete volt a minta Jókai Mór Az arany ember című regényében a Senki szigetéhez.

        Legutóbb nyolc évvel ezelőtt volt látható az egykori földi paradicsom – ahogy az ott élő törökök nevezték. Ilyenkor az egykori lakosok és azok leszármazottai ellátogatnak a helyszínre, hogy a sziget romjait meglátogassák.

(a balkaninfo.hu és a maszol.ro cikke alapján. 2014 május 23)

Jókai Mór: Az arany ember

„Amint erre a földre kiléptem, csodálatos érzés fogott el. Mintha egyszerre elfeledtem volna mindent, ami künn a világban történt velem. Valami hívogató, megnyugtató csendesség fogadott itten. Amint bejártam a ligetet, a pagonyt, a mezőt, már tudtam, hogy mit fogok itt csinálni. A ligetben döngtek a méhek, a pagonyban virágzott a földimogyoró, a víz színén libegett a sulyom virága, a partoldalban teknősbékák sütkéreztek, a fák oldalait csigák lepték el, a mocsári bozótban a harmatkása érett. Uram, Istenem, ez a te terített asztalod! És a geszt teli volt fiatal gyümölcsvadoncokkal. Sárgarigók hordták át annak a magját a szomszéd szigetről, s a vadalma sárgult már a fákon, s a málnabokor még tartogatta elkésett gyümölcseit. Tudtam már, hogy mit csinálok ezen a szigeten. Paradicsomot csinálok belőle. Én, magam, egyedül. Olyan munkát teszek itten, amit egy ember keze, egy asszonykéz is bevégezhet. És aztán élni fogok itt, mint az ősember élt a paradicsomban. (...) Óh! uram, az valami leírhatatlan érzés volt, mikor az első éjszakát itt töltöttük egyedül. Mikor nem volt velem más, mint egy Isten, egy gyermek és egy eb. Nem merem azt fájdalomnak nevezni: közelebb volt az a gyönyörhöz. Az elhozott ponyvával takaróztunk mind a hárman, s akkor ébredtünk fel, mikor a madarak elkezdtek szólni.”

A 2025-ös VIII. osztályos záróvizsga tételmodellje útmutatóval

    

A dokumentum a következő linken érhető el: 

a-2025os-tetelmodell-utmutatoval.pdf

Úgy fest, az ellenségeinket tanítjuk

  

Mintha fegyverkeznénk az iskolákban, a tanítási órák fegyelmét jogi intézkedésekkel támasztjuk meg, s győzedelmesen kürtöljük világgá: legyőztük a nyavalyásokat, elkobozzuk a telefonjaikat, s ha rendetlenkednek, büntiszobába zárjuk őket. Az idei tanévkezdés szabályzatainak híre nemcsak a sajtóban, de a közbeszédben, a tanári szobákban és a szülői értekezleteken is a leglényegesebb beszéd- és vitatéma lett, ami valószínűleg elérte valódi célját: jótékonyan tereli el a figyelmet az oktatási rendszer valós problémáiról. Mit jelent ez, hogyan változnak meg észrevétlenül a tanári szerepek, s hogy csapódnak le az intézkedések? Újabb téma, aminek bárki lehet a szakértője.

 

A két intézkedés közül a telefonok elkobzásával fogunk gyakrabban találkozni, a büntiszoba még így is több mosolyt vált ki, mint valós alkalmazást.

Szögezzük le a legelején: a diákok statútuma, amiben a két új intézkedés megjelenik, nem megengedő módban fogalmaz, nem azt mondja, hogy a tanár elveheti a diák telefonját, hanem, hogy a diáknak tilos a tanórán telefont használni, és hogy a telefonokat a tanóra alatt így s úgy tárolják. És igen, ott van kivételként, hogy tanári engedéllyel oktatási célokra felhasználható. Tehát azért mégis. A jelenség szabályozására korábban is voltak próbálkozások.

Mi a baj a telefonhasználattal az iskolában?

Amikor ilyesmit szabályozni kell, akkor a tiltó rendelkezések mögött mindig rengeteg precedens áll, egy olyan jellemző, társadalmi probléma, amiben a célcsoport zöme érintett. Nagy gesztussal általánosítunk, s kimondjuk: a diákjaink függők, a telefon elvonja a figyelmet a tanári magyarázatról, sőt, ki vagyunk téve annak, hogy felvételeket készítsenek a tanórákról. Ezekre a problémákra pedig lehetne az eszközelkobzásnál sokkal szakszerűbb megoldásunk is, hiszen mégiscsak mélyebben ül a probléma, ha ugyan ül, mint amit ezzel meg tudunk oldani.

Felszámoljuk vagy elmélyítjük a függőséget?

Azt, hogy mi minősül sok telefonhasználatnak és hol a határ a függőség és a puszta tiszteletlenség között, azt amatőr eszközökkel, szubjektív kritériumokkal, a magunk boomer-ízlésével határozzuk meg, nem jellemző, hogy a pedagógustársadalmat e körben felvilágosították, továbbképezték volna valódi szakemberek. Ha az alkoholfüggő italát kiöntjük az ablakon, valószínű nem szokik le róla. Akkor se, ha minden nap kiöntjük. A rendszernek egyébként más függőségekre is felületes válaszai vannak. A telefonok elkobzásával a függőséget egészen biztosan nem gyógyítjuk: mihelyt a függőnek ismét lehetősége lesz, eszközhöz jut, sóvárgását enyhíteni próbálja. Hosszú távon tehát a függőséget nem számoljuk fel megvonással, csupán átcsoportosítjuk a telefonhasználatot – és mossuk kezeinket. Ezzel megoldjuk, hogy a tanítási órák telefonmentesek legyenek, fölöttünk tehát nem esik az eső. A bravúros részünkről az lenne, ha ehelyett megtanítanánk úgy ne használni indokolatlanul a telefont, hogy közben ott van a padon, lehetősége van rá bármikor kézbe venni, és szabadon dönthet arról, hogy mikor használja. Ehhez legkevesebb azt kellene beismernünk, hogy vannak indokolt esetek is. A nagyon szigorú szabályok mindig dacreakciót váltanak ki, s a tiltott gyümölcs édesebb különösen egy olyan generáció számára, akikkel amúgy is érzékeny a viszonyunk. Egyszerűbben: az elkobzásnak nincs az a pedagógiai hozadéka, amiért érdemes lenne felvállalni az ezzel járó konfliktust, sőt, mellékhatásként számolnunk kell az okostelefonok felértékelődésének jelenségével is. Ehelyett fontos volna a telefonhasználat (illem)szabályait megtanítani – amihez persze az eszközre is szükség lenne (sok esetben arra is, hogy magának a pedagógusnak legyenek ezirányú ismeretei, készségei). El tudom képzelni, hogy nagyon súlyos függőség, nagyon kicsi gyermek esetén az elkobzás megfontolandó részmegoldás lenne egy komplex, személyre szabott intervenciós csomagban, amit egy szakember javasol. Ezekre az extrém helyzetekre valóban szükséges a jogi keret, fontos szabályzatba foglalni, hogy milyen körülmények között kobozható el a diák tulajdona, de ennek egészen más, részletekre kiterjedő tartalma kellene, hogy legyen. Minden más elképzelésünk a témában nem több, mint előítélet.

Mert nem figyelnek ránk.

Rémstatisztikák terjednek arról, hogy hány másodpercre korlátozódott diákjaink figyelme, egyre nehezebb a hagyományos eszközökkel felkelteni érdeklődésüket, s ebben a „hanyatlásban” a mobiltelefon csak a figyelmet vonja el. Valószínű, hogy tapasztaljuk, mióta a mobiltelefonokat elkoboztuk, erre a célra ugyancsak alkalmas a következő órára pad alatt készülő házi feladat, az utcáról beszűrődő zaj, a falióra ketyegése, a kioldódott cipőfűző, a tanárnő sáljának mintája, a padtárs tarkóján imbolygó ruhaszösz, és efféle ingerek, amiket szintén el kellene kobozni, hogy egy steril környezethez jussunk. Vagy el kellene fogadnunk, hogy az emberi figyelem – még a miénk is – már csak ilyen. Nem folytonos. Nem tökéletes. (Itt jöhetne egy fejtegetés a multitaskingról.) Sőt: az imbolygó ruhaszösz megfigyelése néha tényleg izgalmasabb, mint amivel mi szeretnénk lekötni a gyermek figyelmét. Lehet, hogy inkább ezen érdemes igazítani.

Mert levideóznak bennünket

Le. Kétségtelen, hogy meg kell tanítanunk őket a személyiségi jogok tiszteletben tartására és az adatvédelem néhány szabályára. Sokat segítene ebben, ha kiépítenénk velük egy olyan mester-tanítvány viszonyt, aminek alapja valamiféle tisztelet, szövetség, lojalitás, olyan korrekt munkakapcsolat, amiért mindkét fél megdolgozik. Ha nem lennének olyan botrányos megnyilvánulásaink, hogy azt videóra kelljen venni. Többségük ok nélkül nem szökik a torkunknak. Többségünk egyszerűen nem is olyan érdekes.

Használjuk ki a szeparációs félelmet!

Kezdtük azt hinni, hogy milyen jó hely az iskola, mi tanárok egészen jól éreznénk ott magunkat, csak ezek a fránya diákok ne lennének. Mert nem lehet egy ideje sarokba és mérlegbe állítani, felemelt kézzel térdepeltetni őket, nem lehet a pálcát eltörni rajtuk, körmöst, tenyerest, barackot és nyaklevest adni, fülüket húzni – pedig volna erre igény. (Nemrég meg is szólítottak azzal, írnám be a tanügyi törvénybe, hogy meg lehessen verni a puját órán, mert már nem lehet bírni velük.) Ha már oda kell jutni, hogy a rendetlenkedő diák annyira zavarja a társait s a pedagógust céljaik elérésében, hogy maradéktalanul el kell távolítani az osztályteremből, akkor meg kell szervezni ennek körülményeit. Nem ácsoroghat a folyosón a békétlen, mert még meglóg, ott is randalírozni kezd. Esetleg direkt csinálja. Be kell lengetni, hogy elkerül egy helyre, ahol valami szörnyella felügyeli, ahol munkalapot kap, és ez neki rossz, ha még nagyobb süketséget csinál, akkor talán még olvasnia is kell majd a könyvtárban, jesszus, annál aztán végképp nincs rosszabb. Az első napokban tegyünk egy látogatást ebben az elkülönítőben, okosan emeljük fel a mutatóujjunkat, és nézzünk a szemükbe a szemüvegünk fölött: Látjátok, gyerekek? Ide kerültök majd, ha csúnyán viselkedtek! Ugye senki sem akarja majd, hogy kitegyem az osztályteremből? És így szépen aktiválódik a szeparációs félelem. Vagy számoljunk azzal, hogy a kölök ennél azért értelmesebb szokott lenni, és humorérzéke is van.

Részletkérdések

S akkor meg kell szervezni, hogy ki vegye el, hová tegye, ki adja vissza, kinek mikor van órája, hogy lesznek biztonságban a drága tárgyak, hogy kerüljön mindenkihez vissza a sajátja, legyen-e erre külön doboz, szekrény, zsebes tároló, ruha- és telefontár apró, folyton elveszlődő bilétákkal és unott arcú nénivel. Van-e megfelelő személyzet erre, s hogyan kell a működési szabályzatokat, a munkaköri leírásokat, tiltó és büntetőeljárásokat úgy írásba foglalni, megszavazni, aláírni, lepecsételni, és iktatni, bemutatni, feldolgozni, tudomásul vétetni, azt is megfogalmazni, aláírni, lepecsételni és iktatni, hogy azt a legközelebbi tanfelügyelőségi ellenőrzéskor diadalmasan fel tudjuk mutatni: lám, mi betartjuk? Ezeket az energiákat nem lehetne-e arra fordítani, hogy megkérdezzük a tanulóifjúságot: Na és te hogy vagy? Mit gondolsz a világról?

S akkor jelöljünk ki egy teret, ahová majd el lehet különíteni a rebelliseket, szervezzük meg, hogy ott ki felügyeli, melyik munkaidejében, melyik végzettségénél fogva, milyen bérezés nélkül tevékenykedik, ki ad az eltávolított elemnek milyen munkát, azt mikor készíti el, és milyen minőségű lesz, az egészet ki ellenőrzi és dokumentálja, ha már a tanóráját tartó kolléga nem volt képes megkérdezni: És te, gyerek, mért csinálod ezt? Tulajdonképpen mi a baj? Akarsz beszélni róla?

    

 

Reakciók.

A jobbakból a humor különböző változatait hozza elő az idei tanévkezdés. Nevetünk a rendelkezéseken, kínunkban nevetünk, s ezzel hozzászokunk, hogy a többi rendelkezésen is éppen így nevetünk majd. Nevetünk a „fentről jövő” sületlenségek újabb hullámán, láttunk már karón varjút.

Mi majd jobban tudjuk. Mást is jobban szoktunk tudni, mint amit az ilyen dokumentumok előírnak. Mit nekünk? A normatív dokumentumok relativizálódásának veszélye valós: láttunk példát rá, hogy kézenfekvő eszközökkel tudnánk megelőzni nagy sérüléseket, ha egészen egyszerűen állampolgárként viselkednénk, és azt tennénk, amit a – komolyan vehető – dokumentumok előírnak, s nem akarnánk őket otthon buherált tízparancsolatokkal helyettesíteni.

Az idősebbekben rögtön aktiválódik a kettős kommunikáció nosztalgiája, ők majd úgy tesznek, mintha, s majd megsúgják a frankót. Mint a pártgyűlésen, mint a 14. kongresszus direktíváinak feldolgozásakor. Hiszen mi is változott? Hajszalag, nyakkendő, karszám, telefonbeszolgáltatás.

A szülők az önigazolás gesztusát látják ebben: végre elveszik a telefonjukat, mi már olyan régen mondjuk. Otthon is elvesszük, éjszakára is elvesszük. Komoly iskola az, ami elveszi, a szomszéd Pistike iskolájában is le kell adni, a miénkben miért nem. Továbbá egyenruha, szigor, diáklépcső, tanári bejárat és vasmarok. Legalább az iskolában.

A szülők másik, egyre jelentősebb rétege szembefordul az oktatási rendszerrel, s elszivárogtatja gyermekét külföldre, magániskolákba, valamilyen alternatív oktatásba, home schoolingba, vagy egyszerűen csak szidja, szidja a körülményeket kiábrándultságában, és lehetetlenkedik a szülői értekezleten.

Az önigazolók betéve tudják, hány ország s milyen híres iskolák csatlakoztak az elképzelésekhez. Ők kezdték.

Az élelmesebbjének mindig van egy leadnivaló tartalék telefonja.

A falkavezér vigyorogva várja, mikor küldik büntiszobába társait, időnként javaslatokat is tesz.

S akkor ott van a pedagógus-társadalom egy indokolatlanul széles rétege, aki végre kiteljesedhet az intézkedésben: ő majd megszervezi, képes komolyan venni, tanulják meg a delikvensek, mi a rend, és kiteljesedik egy olyan hatalmi pozícióban, amit nem volt alkalma gyakorolni jó ideje. Éles szemmel fogja kiszúrni, melyik az a kolléga, aki alulteljesít a begyűjtésben, és rögtön jelentést tesz. Rendszeres szólamokban élteti az ötletgazdát, és hittel hirdeti: itt van már a Kánaán.

RIP digitális kompetenciafejlesztés

Minden romániai tanterv figyelembe veszi az Európai Parlament és az Európai Tanács 2006/962/EK ajánlását az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákra vonatkozólag. Ezek egyike a digitális kompetenciafejlesztés. Az általánosan elfogadott szemlélet szerint a 8 kulcskompetencia fejlesztésében minden tantárgynak szerepe van, a digitális kompetenciát tehát nem csak az informatika laborban kell fejleszteni. Ennek szükségessége és főképp hiányosságaink a pandémia idején mutatkoztak meg a leglátványosabban, a digitális eszközök, az oktatási platformok használata a tanítási órán ma már alapvető elvárás, a tanári továbbképzések jelentős hányadának ez a témája, a szempont bekerült a tanárok értékelésébe, különböző munkacsoportokba való szelekciójának kritériumai közé. A pandémia jó alkalom volt arra, hogy az iskolákat felszereljék nagy értékű digitális oktatási eszközökkel, a diákok táblagépeket kapjanak stb. A rögvalóság viszont az, hogy a jellemzően silány minőségű okoseszköz-állomány hamar kikopott a használatból, jelentős részük már akkor sem működött, mikor a felhasználókhoz került, viszont elérte célját: el lehetett számolni az árát. Ezek ráadásul hamar öregszenek: az első generáció, a kerekeken sikló fehér okoscsoda valójában nem tudott mást, mint egy fehér lepedő: vetíteni lehetett rá, ha az embernek videóprojektora is volt hozzá. Az iskolák zömében ezt ismerik, vagy egy olyan utódját, ami ennél nem sokkal többet tud. Az eszközök összeszerelése körülményes, s ha nem folyamatosan használjuk órán őket, akkor több időt vesznek el, amint amilyen pedagógiai hozadékuk van. A cseppet sem okos eszközökkel boldogtalankodó pedagógus komikus hős, akit elnéző mosollyal néz egy sereg egészen más fordulatszámon működő kamasz. Az internethez, okos eszközhöz csatlakoztatható, érintőképernyőként működő okostábla bizony nincs, nem is lehet ott minden osztályteremben. Az iskolák és diákok tulajdonában levő oktatástechnológia sokkal butább és sokkal körülményesebben használható eszköz, mint a saját telefonjuk, ami pedig a leginkább kéznél van, ha szótárként, szöveggyűjteményként, információforrásként szeretnénk használni az óra egy töredékében, amivel talán azt is illusztrálhatnánk, hogy lám, nem kell mindent kinyomtatni (mikor is adtunk ki utoljára használható szöveggyűjteményeket, továbbá zöldnek kell-e lenni zöld héten kívül is?), vagy hogy a teljes világirodalom ott lapul a zsebében, hogy bármikor kereshet egy motívumot, szinonimát, ellenőrizheti a helyesírását, rákereshet egy információra. Nem helyettesíti az oktatástechnológiát, de egészen jól kiegészíthetné. Igen, erre valóban meghagyja a lehetőséget az új statútum, de olyan körülmények között, hogy az egyébként valahol biztonságban tárolt eszközökhöz tanári engedéllyel lehet hozzájutni, melyeknek pontosan az az előnyük minden mással szemben, hogy kéznél vannak. A diáknak meg kell tanulnia azt is, hogy mi minden értelmes dologra használható ugyanaz a telefon, amin ő hajlamos zömmel csupán játékokat, social média felületeket és funny videókat fogyasztani. Eközben képes eltévedni egy telefonnal a kezében, nem tudja, hogy a zsebében van egy jobbacska fordítóprogram, eltéved a rá zúduló információk tömkelegében, és nem tudja megkülönböztetni a hiteles forrásokat a manipulatív szándékúaktól. Erre a helyzetre valóban az a legjobb megoldás, ha elkobozzuk a telefonját.

Mögöttes jelentések

Az intézkedés rejtett üzenete az, hogy irányváltás történik, a pedagógiai szituáció újraértelmezése. Míg korábban nagy erőkkel próbáltuk megértetni, hogy a modern pedagógiában a tanár mediátor-szerepet vállal a diák kompetenciáinak fejlődésében, hogy már nem ő a minden titkok tudója, az egyedül érvényes információforrás, aki ex cathedra kinyilatkoztat, frontális előadásokat tart, „leadja” az „anyagot” és felkérdezi, hatalmánál fogva igaznak vagy hamisnak, követendőnek vagy elítélendőnek minősít helyzeteket, és akkor igazán jó tanár, ha képes rettegésben tartani azokat, akik tanulni szeretnének tőle, íme itt a nagy visszalépés. Hosszan, nagyon hosszan dolgoztunk azon, hogy megtörjük ezt a néha többszáz éves poroszos gyakorlatot, és nem állítom, hogy végére értünk volna a változás folyamatának. A kollaboratív, kreatív, flexibilis, tanuló- és kompetenciaközpontú pedagógiai elképzeléseket felülírja egy olyan viszony, ahol a pedagógus hatalmánál fogva elkoboz bármit is a diáktól, hogy cserében megszerezze a diák figyelmét. A tanári szerepeknek ez az újraértelmezése az igazi önfeladás. Annak kimondása, hogy nem megy másképp, hogy nem tudunk fegyelmezni (sőt, hogy a pedagógiai szituációt csak teljes fegyelemben tudjuk elképzelni), csak telefonelkobzással és büntiszobával, valójában a tanári társadalmat minősíti, semmivel sem értelmesebb előítélet, mint az, amit a diákjaink telefonhasználatával kapcsolatban elképzelünk. De sokat mond el arról is, hogy a tanári szerepet a hatalom gyakorlásának lehetőségeként értelmezi az a jogalkotó, aki a maga pozícióját szintén a hatalom gyakorlásának szándékával foglalja el, világlátásában a hierarchikus rend szabályainak betartása és betartatása a legfontosabb cél.

Nem tudni, a józan ész asszisztált-e mindehhez, vagy csupán kicsúszott ismét a kezéből. Ez egy képzavar, igen.

Petőfi szerelmi lírája. Kidolgozott tétel érettségizőktől érettségizőknek*

 

Petőfi Sándor az egyik legkiemelkedőbb magyar költőnk. A népiesség képviselője a magyar irodalomban. Munkássága örökre nyomot hagy a világban, hisz nemcsak hazánkban, hanem szerte a világban ismerik és eltökélten olvassák, tanítják keze, lelke munkáját. Mivel Petőfi romantikus költő, csodálatosan bánik a szavakkal, elképesztő és csodálatra méltó tiszteletet, szeretetet, szenvedélyt és odaadást mutat be.

Véleményem szerint nem élhetjük le az életünket „teljesen”, ha nem ismerkedünk meg Petőfi munkásságával. Nemcsak költészete, magánélete is dicséretre méltó. A költő élete a szemünk előtt folyik le. Petőfi élete nem volt fenékig tejfel. Már fiatalon munkát vállalt, amivel hozzátudott segíteni a család fenntartásában. Azzal, hogy megírta ezeket a verseket nemcsak megmentette szerelmét a feledés homályától, hanem létrehozott egy hatalmas, felbecsülhetetlen értékű kultúrális örökséget. A mai generáció nincs tisztába a nemzetek múltjával, ezért nagyon fontos, hogy hűen őrizzük ezt a hagyományt. De a mai generációra az is érvényes, hogy nem műveltek, nincs meg bennük az alap műveltségi szint. Az alap műveltséget már egy könyvből is megismerhetjük. Ezt Petőfi versei tudják nyújtani. Petőfi Sándor, ha ezt látná, hogy a könyvtárak mennyire elavultak, sírni kezdene szomorúságában, hisz a verseit nem egyik napról a másikra írta.

Az alábbi vers költője Petőfi Sándor verse, amelyben fontos szerepet játszik a vershelyzet és a versbeszéd. A vershelyzet és versbeszéd egyes szám első személyben mutatkozik meg, a versbeszéd egy kissé nyálas. A vershelyzet sincs konkrétan meghatározva, de jó alkalom lehet egy vallomást mondani a szerelem tárgyának címezve. A versekből az olvasó megtudhatja, hogy az elbeszélő néhol humoros, kíváncsi személy, aki vezette a mások társaságát. A versben a lírai én leírja, hogy megérkeztek a nászútra, ahol a házigazda körbevezette őket a környéken. Ezután mindketten megpihentek, kipihenték fáradalmaikat, ami a hosszú út során vállaikra nehezedett. A szereplőknek pontos személyiségük van. 

A szerelem az irodalmi művekben nagyon jellemző, hisz számos dolog köthető hozzá. Az általam választott mű a Petőfi Sándor című mű. Azért választottam e műt, mivel nagyon jól bemutatja a témát ebből a szempontból nézve. A szerelem témája az irodalomban remekül kivetül Petőfi alkotásában, ezáltal fogom felvázolni a cím témáját. A vers címe intertextuális viszonyban van a verssel, már a költemény elolvasása előtt is elgondolkodtat a témával kapcsolatban: a szerelem szerepe a szövegben az, hogy Petőfi megtalálja a feleségét, mert szegény annyira magányos, hogy senkije sincs neki. 

A szerelem motívuma és jelentősége magávalragadó, ugyanis a szerelem sokmindent jelképez, mint például a személyiség fejlődését vagy maga az emberi mivolt új szintre való lépése. Maga a szerelem ebben a műben is kiemelkedik, kifejezvén, hogy az ember az idő lineáris áldozata. A szerelem Petőfi lelkét megvilágosítja. A lírai én feltételes módba fogalmazván az olvasható, hogy ha a szívük összeolvadna, szép hajnal virradna rá.

A versben megjelenik a lírai én, az egyes szám első személyű névmások és igék végződései mögé bújtatva, a lírai én a szerelmét szólítja meg, akit nem ismerünk név szerint, hanem csak személyes névmással („te”) utal az iránta való szerelemre, ráadásul a birtokos rag elárulja a viszonyulást őhozzá. A vers szenvedélyes, álmodozó érzéseket szólaltat meg, amelyek alapjául szolgálnak a vágyakozás reményének. A vers hangulata reménytelinek indul, a költő kifejezi szerelmét a vers megszólítottja felé irányába -nak. A végére viszont beletörődik abba, hogy érzései viszonyzatlanok, és a reménytelenség reményteliséggé válik.

A versben hamar észre lehet venni, hogy egy dalvers, mivel dallamiasan írja le a költő. A romantikus stílusalakzat szervezi a mű világát. A versben lehet érezni a ritmikusságot. A vers mérsékelten tartalmaz költői képeket és retorikai alakzatokat. A mű szervező elve az ellentét használata, ami a motívumokban, a szereplőkben és a cselekményben mutatkozik meg. A műben ellentét található, mely egyben szervező elv is, és felelős a mű ritmusosságáért. Az első két versszakba páros rím tekinthető meg. A lírai én az első versszakba a világot hozza párhuzamba szerelmével, mivel a világ amilyen nagy, olyan kicsi a kiszemeltje. A motívumok mitológiai és bibliai értelemben is jelen vannak: a vers leírja a paraszti élet valóságát, sőt még lennébb süllyed a juhászok szintjére.

Végezetül a szerelem témája a műben az életet jelképezi. Valamint a szerelem témája egy fontos elem a műben, ami alakítja a szereplők sorsát valamint jellemét.

Összefoglalva, a vers egy lírai alkotás, ami a drámai műfajba sorolható. Összességében kimutatható, hogy Petőfi Sándor műve tökéletesen bemutatja a szerelem témáját az irodalomban. Összességében Petőfi Sándornak ez a verse a magyar irodalom fontos drámája. Ezért szeretném elolvasni ezt a verset, mert nagyon felkeltette érdeklődésemet.

 

A kép forrása: avarfalvimesek.blog.hu

*A fenti szöveg egy parodisztikus stílusimitáció.

Az írás előképe Karinthy Frigyes Magyar dolgozat című írása, melyben az író arra hívta fel a figyelmet, hogy milyen ömlengést vártak el a magyartanárok az 1910-es években a diákoktól, és mit értettek meg a diákok abból, amit magyarórán hallottak.

Ennek az írásnak minden mondatát a próbavizsgán írt dolgozatok ihlették, laza szöveggé szerkesztve Karinthy stílusbravúrjának egy kortárs változata áll össze, mely arra hívja fel a figyelmet, hogy mit várnak el a magyartanárok 2024-ben a diákoktól, és mit értenek meg azok abból, amit magyarórán hallottak.