A 2025-ös VIII. osztályos záróvizsga tételmodellje útmutatóval

    

A dokumentum a következő linken érhető el: 

a-2025os-tetelmodell-utmutatoval.pdf

Úgy fest, az ellenségeinket tanítjuk

  

Mintha fegyverkeznénk az iskolákban, a tanítási órák fegyelmét jogi intézkedésekkel támasztjuk meg, s győzedelmesen kürtöljük világgá: legyőztük a nyavalyásokat, elkobozzuk a telefonjaikat, s ha rendetlenkednek, büntiszobába zárjuk őket. Az idei tanévkezdés szabályzatainak híre nemcsak a sajtóban, de a közbeszédben, a tanári szobákban és a szülői értekezleteken is a leglényegesebb beszéd- és vitatéma lett, ami valószínűleg elérte valódi célját: jótékonyan tereli el a figyelmet az oktatási rendszer valós problémáiról. Mit jelent ez, hogyan változnak meg észrevétlenül a tanári szerepek, s hogy csapódnak le az intézkedések? Újabb téma, aminek bárki lehet a szakértője.

 

A két intézkedés közül a telefonok elkobzásával fogunk gyakrabban találkozni, a büntiszoba még így is több mosolyt vált ki, mint valós alkalmazást.

Szögezzük le a legelején: a diákok statútuma, amiben a két új intézkedés megjelenik, nem megengedő módban fogalmaz, nem azt mondja, hogy a tanár elveheti a diák telefonját, hanem, hogy a diáknak tilos a tanórán telefont használni, és hogy a telefonokat a tanóra alatt így s úgy tárolják. És igen, ott van kivételként, hogy tanári engedéllyel oktatási célokra felhasználható. Tehát azért mégis. A jelenség szabályozására korábban is voltak próbálkozások.

Mi a baj a telefonhasználattal az iskolában?

Amikor ilyesmit szabályozni kell, akkor a tiltó rendelkezések mögött mindig rengeteg precedens áll, egy olyan jellemző, társadalmi probléma, amiben a célcsoport zöme érintett. Nagy gesztussal általánosítunk, s kimondjuk: a diákjaink függők, a telefon elvonja a figyelmet a tanári magyarázatról, sőt, ki vagyunk téve annak, hogy felvételeket készítsenek a tanórákról. Ezekre a problémákra pedig lehetne az eszközelkobzásnál sokkal szakszerűbb megoldásunk is, hiszen mégiscsak mélyebben ül a probléma, ha ugyan ül, mint amit ezzel meg tudunk oldani.

Felszámoljuk vagy elmélyítjük a függőséget?

Azt, hogy mi minősül sok telefonhasználatnak és hol a határ a függőség és a puszta tiszteletlenség között, azt amatőr eszközökkel, szubjektív kritériumokkal, a magunk boomer-ízlésével határozzuk meg, nem jellemző, hogy a pedagógustársadalmat e körben felvilágosították, továbbképezték volna valódi szakemberek. Ha az alkoholfüggő italát kiöntjük az ablakon, valószínű nem szokik le róla. Akkor se, ha minden nap kiöntjük. A rendszernek egyébként más függőségekre is felületes válaszai vannak. A telefonok elkobzásával a függőséget egészen biztosan nem gyógyítjuk: mihelyt a függőnek ismét lehetősége lesz, eszközhöz jut, sóvárgását enyhíteni próbálja. Hosszú távon tehát a függőséget nem számoljuk fel megvonással, csupán átcsoportosítjuk a telefonhasználatot – és mossuk kezeinket. Ezzel megoldjuk, hogy a tanítási órák telefonmentesek legyenek, fölöttünk tehát nem esik az eső. A bravúros részünkről az lenne, ha ehelyett megtanítanánk úgy ne használni indokolatlanul a telefont, hogy közben ott van a padon, lehetősége van rá bármikor kézbe venni, és szabadon dönthet arról, hogy mikor használja. Ehhez legkevesebb azt kellene beismernünk, hogy vannak indokolt esetek is. A nagyon szigorú szabályok mindig dacreakciót váltanak ki, s a tiltott gyümölcs édesebb különösen egy olyan generáció számára, akikkel amúgy is érzékeny a viszonyunk. Egyszerűbben: az elkobzásnak nincs az a pedagógiai hozadéka, amiért érdemes lenne felvállalni az ezzel járó konfliktust, sőt, mellékhatásként számolnunk kell az okostelefonok felértékelődésének jelenségével is. Ehelyett fontos volna a telefonhasználat (illem)szabályait megtanítani – amihez persze az eszközre is szükség lenne (sok esetben arra is, hogy magának a pedagógusnak legyenek ezirányú ismeretei, készségei). El tudom képzelni, hogy nagyon súlyos függőség, nagyon kicsi gyermek esetén az elkobzás megfontolandó részmegoldás lenne egy komplex, személyre szabott intervenciós csomagban, amit egy szakember javasol. Ezekre az extrém helyzetekre valóban szükséges a jogi keret, fontos szabályzatba foglalni, hogy milyen körülmények között kobozható el a diák tulajdona, de ennek egészen más, részletekre kiterjedő tartalma kellene, hogy legyen. Minden más elképzelésünk a témában nem több, mint előítélet.

Mert nem figyelnek ránk.

Rémstatisztikák terjednek arról, hogy hány másodpercre korlátozódott diákjaink figyelme, egyre nehezebb a hagyományos eszközökkel felkelteni érdeklődésüket, s ebben a „hanyatlásban” a mobiltelefon csak a figyelmet vonja el. Valószínű, hogy tapasztaljuk, mióta a mobiltelefonokat elkoboztuk, erre a célra ugyancsak alkalmas a következő órára pad alatt készülő házi feladat, az utcáról beszűrődő zaj, a falióra ketyegése, a kioldódott cipőfűző, a tanárnő sáljának mintája, a padtárs tarkóján imbolygó ruhaszösz, és efféle ingerek, amiket szintén el kellene kobozni, hogy egy steril környezethez jussunk. Vagy el kellene fogadnunk, hogy az emberi figyelem – még a miénk is – már csak ilyen. Nem folytonos. Nem tökéletes. (Itt jöhetne egy fejtegetés a multitaskingról.) Sőt: az imbolygó ruhaszösz megfigyelése néha tényleg izgalmasabb, mint amivel mi szeretnénk lekötni a gyermek figyelmét. Lehet, hogy inkább ezen érdemes igazítani.

Mert levideóznak bennünket

Le. Kétségtelen, hogy meg kell tanítanunk őket a személyiségi jogok tiszteletben tartására és az adatvédelem néhány szabályára. Sokat segítene ebben, ha kiépítenénk velük egy olyan mester-tanítvány viszonyt, aminek alapja valamiféle tisztelet, szövetség, lojalitás, olyan korrekt munkakapcsolat, amiért mindkét fél megdolgozik. Ha nem lennének olyan botrányos megnyilvánulásaink, hogy azt videóra kelljen venni. Többségük ok nélkül nem szökik a torkunknak. Többségünk egyszerűen nem is olyan érdekes.

Használjuk ki a szeparációs félelmet!

Kezdtük azt hinni, hogy milyen jó hely az iskola, mi tanárok egészen jól éreznénk ott magunkat, csak ezek a fránya diákok ne lennének. Mert nem lehet egy ideje sarokba és mérlegbe állítani, felemelt kézzel térdepeltetni őket, nem lehet a pálcát eltörni rajtuk, körmöst, tenyerest, barackot és nyaklevest adni, fülüket húzni – pedig volna erre igény. (Nemrég meg is szólítottak azzal, írnám be a tanügyi törvénybe, hogy meg lehessen verni a puját órán, mert már nem lehet bírni velük.) Ha már oda kell jutni, hogy a rendetlenkedő diák annyira zavarja a társait s a pedagógust céljaik elérésében, hogy maradéktalanul el kell távolítani az osztályteremből, akkor meg kell szervezni ennek körülményeit. Nem ácsoroghat a folyosón a békétlen, mert még meglóg, ott is randalírozni kezd. Esetleg direkt csinálja. Be kell lengetni, hogy elkerül egy helyre, ahol valami szörnyella felügyeli, ahol munkalapot kap, és ez neki rossz, ha még nagyobb süketséget csinál, akkor talán még olvasnia is kell majd a könyvtárban, jesszus, annál aztán végképp nincs rosszabb. Az első napokban tegyünk egy látogatást ebben az elkülönítőben, okosan emeljük fel a mutatóujjunkat, és nézzünk a szemükbe a szemüvegünk fölött: Látjátok, gyerekek? Ide kerültök majd, ha csúnyán viselkedtek! Ugye senki sem akarja majd, hogy kitegyem az osztályteremből? És így szépen aktiválódik a szeparációs félelem. Vagy számoljunk azzal, hogy a kölök ennél azért értelmesebb szokott lenni, és humorérzéke is van.

Részletkérdések

S akkor meg kell szervezni, hogy ki vegye el, hová tegye, ki adja vissza, kinek mikor van órája, hogy lesznek biztonságban a drága tárgyak, hogy kerüljön mindenkihez vissza a sajátja, legyen-e erre külön doboz, szekrény, zsebes tároló, ruha- és telefontár apró, folyton elveszlődő bilétákkal és unott arcú nénivel. Van-e megfelelő személyzet erre, s hogyan kell a működési szabályzatokat, a munkaköri leírásokat, tiltó és büntetőeljárásokat úgy írásba foglalni, megszavazni, aláírni, lepecsételni, és iktatni, bemutatni, feldolgozni, tudomásul vétetni, azt is megfogalmazni, aláírni, lepecsételni és iktatni, hogy azt a legközelebbi tanfelügyelőségi ellenőrzéskor diadalmasan fel tudjuk mutatni: lám, mi betartjuk? Ezeket az energiákat nem lehetne-e arra fordítani, hogy megkérdezzük a tanulóifjúságot: Na és te hogy vagy? Mit gondolsz a világról?

S akkor jelöljünk ki egy teret, ahová majd el lehet különíteni a rebelliseket, szervezzük meg, hogy ott ki felügyeli, melyik munkaidejében, melyik végzettségénél fogva, milyen bérezés nélkül tevékenykedik, ki ad az eltávolított elemnek milyen munkát, azt mikor készíti el, és milyen minőségű lesz, az egészet ki ellenőrzi és dokumentálja, ha már a tanóráját tartó kolléga nem volt képes megkérdezni: És te, gyerek, mért csinálod ezt? Tulajdonképpen mi a baj? Akarsz beszélni róla?

    

 

Reakciók.

A jobbakból a humor különböző változatait hozza elő az idei tanévkezdés. Nevetünk a rendelkezéseken, kínunkban nevetünk, s ezzel hozzászokunk, hogy a többi rendelkezésen is éppen így nevetünk majd. Nevetünk a „fentről jövő” sületlenségek újabb hullámán, láttunk már karón varjút.

Mi majd jobban tudjuk. Mást is jobban szoktunk tudni, mint amit az ilyen dokumentumok előírnak. Mit nekünk? A normatív dokumentumok relativizálódásának veszélye valós: láttunk példát rá, hogy kézenfekvő eszközökkel tudnánk megelőzni nagy sérüléseket, ha egészen egyszerűen állampolgárként viselkednénk, és azt tennénk, amit a – komolyan vehető – dokumentumok előírnak, s nem akarnánk őket otthon buherált tízparancsolatokkal helyettesíteni.

Az idősebbekben rögtön aktiválódik a kettős kommunikáció nosztalgiája, ők majd úgy tesznek, mintha, s majd megsúgják a frankót. Mint a pártgyűlésen, mint a 14. kongresszus direktíváinak feldolgozásakor. Hiszen mi is változott? Hajszalag, nyakkendő, karszám, telefonbeszolgáltatás.

A szülők az önigazolás gesztusát látják ebben: végre elveszik a telefonjukat, mi már olyan régen mondjuk. Otthon is elvesszük, éjszakára is elvesszük. Komoly iskola az, ami elveszi, a szomszéd Pistike iskolájában is le kell adni, a miénkben miért nem. Továbbá egyenruha, szigor, diáklépcső, tanári bejárat és vasmarok. Legalább az iskolában.

A szülők másik, egyre jelentősebb rétege szembefordul az oktatási rendszerrel, s elszivárogtatja gyermekét külföldre, magániskolákba, valamilyen alternatív oktatásba, home schoolingba, vagy egyszerűen csak szidja, szidja a körülményeket kiábrándultságában, és lehetetlenkedik a szülői értekezleten.

Az önigazolók betéve tudják, hány ország s milyen híres iskolák csatlakoztak az elképzelésekhez. Ők kezdték.

Az élelmesebbjének mindig van egy leadnivaló tartalék telefonja.

A falkavezér vigyorogva várja, mikor küldik büntiszobába társait, időnként javaslatokat is tesz.

S akkor ott van a pedagógus-társadalom egy indokolatlanul széles rétege, aki végre kiteljesedhet az intézkedésben: ő majd megszervezi, képes komolyan venni, tanulják meg a delikvensek, mi a rend, és kiteljesedik egy olyan hatalmi pozícióban, amit nem volt alkalma gyakorolni jó ideje. Éles szemmel fogja kiszúrni, melyik az a kolléga, aki alulteljesít a begyűjtésben, és rögtön jelentést tesz. Rendszeres szólamokban élteti az ötletgazdát, és hittel hirdeti: itt van már a Kánaán.

RIP digitális kompetenciafejlesztés

Minden romániai tanterv figyelembe veszi az Európai Parlament és az Európai Tanács 2006/962/EK ajánlását az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákra vonatkozólag. Ezek egyike a digitális kompetenciafejlesztés. Az általánosan elfogadott szemlélet szerint a 8 kulcskompetencia fejlesztésében minden tantárgynak szerepe van, a digitális kompetenciát tehát nem csak az informatika laborban kell fejleszteni. Ennek szükségessége és főképp hiányosságaink a pandémia idején mutatkoztak meg a leglátványosabban, a digitális eszközök, az oktatási platformok használata a tanítási órán ma már alapvető elvárás, a tanári továbbképzések jelentős hányadának ez a témája, a szempont bekerült a tanárok értékelésébe, különböző munkacsoportokba való szelekciójának kritériumai közé. A pandémia jó alkalom volt arra, hogy az iskolákat felszereljék nagy értékű digitális oktatási eszközökkel, a diákok táblagépeket kapjanak stb. A rögvalóság viszont az, hogy a jellemzően silány minőségű okoseszköz-állomány hamar kikopott a használatból, jelentős részük már akkor sem működött, mikor a felhasználókhoz került, viszont elérte célját: el lehetett számolni az árát. Ezek ráadásul hamar öregszenek: az első generáció, a kerekeken sikló fehér okoscsoda valójában nem tudott mást, mint egy fehér lepedő: vetíteni lehetett rá, ha az embernek videóprojektora is volt hozzá. Az iskolák zömében ezt ismerik, vagy egy olyan utódját, ami ennél nem sokkal többet tud. Az eszközök összeszerelése körülményes, s ha nem folyamatosan használjuk órán őket, akkor több időt vesznek el, amint amilyen pedagógiai hozadékuk van. A cseppet sem okos eszközökkel boldogtalankodó pedagógus komikus hős, akit elnéző mosollyal néz egy sereg egészen más fordulatszámon működő kamasz. Az internethez, okos eszközhöz csatlakoztatható, érintőképernyőként működő okostábla bizony nincs, nem is lehet ott minden osztályteremben. Az iskolák és diákok tulajdonában levő oktatástechnológia sokkal butább és sokkal körülményesebben használható eszköz, mint a saját telefonjuk, ami pedig a leginkább kéznél van, ha szótárként, szöveggyűjteményként, információforrásként szeretnénk használni az óra egy töredékében, amivel talán azt is illusztrálhatnánk, hogy lám, nem kell mindent kinyomtatni (mikor is adtunk ki utoljára használható szöveggyűjteményeket, továbbá zöldnek kell-e lenni zöld héten kívül is?), vagy hogy a teljes világirodalom ott lapul a zsebében, hogy bármikor kereshet egy motívumot, szinonimát, ellenőrizheti a helyesírását, rákereshet egy információra. Nem helyettesíti az oktatástechnológiát, de egészen jól kiegészíthetné. Igen, erre valóban meghagyja a lehetőséget az új statútum, de olyan körülmények között, hogy az egyébként valahol biztonságban tárolt eszközökhöz tanári engedéllyel lehet hozzájutni, melyeknek pontosan az az előnyük minden mással szemben, hogy kéznél vannak. A diáknak meg kell tanulnia azt is, hogy mi minden értelmes dologra használható ugyanaz a telefon, amin ő hajlamos zömmel csupán játékokat, social média felületeket és funny videókat fogyasztani. Eközben képes eltévedni egy telefonnal a kezében, nem tudja, hogy a zsebében van egy jobbacska fordítóprogram, eltéved a rá zúduló információk tömkelegében, és nem tudja megkülönböztetni a hiteles forrásokat a manipulatív szándékúaktól. Erre a helyzetre valóban az a legjobb megoldás, ha elkobozzuk a telefonját.

Mögöttes jelentések

Az intézkedés rejtett üzenete az, hogy irányváltás történik, a pedagógiai szituáció újraértelmezése. Míg korábban nagy erőkkel próbáltuk megértetni, hogy a modern pedagógiában a tanár mediátor-szerepet vállal a diák kompetenciáinak fejlődésében, hogy már nem ő a minden titkok tudója, az egyedül érvényes információforrás, aki ex cathedra kinyilatkoztat, frontális előadásokat tart, „leadja” az „anyagot” és felkérdezi, hatalmánál fogva igaznak vagy hamisnak, követendőnek vagy elítélendőnek minősít helyzeteket, és akkor igazán jó tanár, ha képes rettegésben tartani azokat, akik tanulni szeretnének tőle, íme itt a nagy visszalépés. Hosszan, nagyon hosszan dolgoztunk azon, hogy megtörjük ezt a néha többszáz éves poroszos gyakorlatot, és nem állítom, hogy végére értünk volna a változás folyamatának. A kollaboratív, kreatív, flexibilis, tanuló- és kompetenciaközpontú pedagógiai elképzeléseket felülírja egy olyan viszony, ahol a pedagógus hatalmánál fogva elkoboz bármit is a diáktól, hogy cserében megszerezze a diák figyelmét. A tanári szerepeknek ez az újraértelmezése az igazi önfeladás. Annak kimondása, hogy nem megy másképp, hogy nem tudunk fegyelmezni (sőt, hogy a pedagógiai szituációt csak teljes fegyelemben tudjuk elképzelni), csak telefonelkobzással és büntiszobával, valójában a tanári társadalmat minősíti, semmivel sem értelmesebb előítélet, mint az, amit a diákjaink telefonhasználatával kapcsolatban elképzelünk. De sokat mond el arról is, hogy a tanári szerepet a hatalom gyakorlásának lehetőségeként értelmezi az a jogalkotó, aki a maga pozícióját szintén a hatalom gyakorlásának szándékával foglalja el, világlátásában a hierarchikus rend szabályainak betartása és betartatása a legfontosabb cél.

Nem tudni, a józan ész asszisztált-e mindehhez, vagy csupán kicsúszott ismét a kezéből. Ez egy képzavar, igen.

Petőfi szerelmi lírája. Kidolgozott tétel érettségizőktől érettségizőknek*

 

Petőfi Sándor az egyik legkiemelkedőbb magyar költőnk. A népiesség képviselője a magyar irodalomban. Munkássága örökre nyomot hagy a világban, hisz nemcsak hazánkban, hanem szerte a világban ismerik és eltökélten olvassák, tanítják keze, lelke munkáját. Mivel Petőfi romantikus költő, csodálatosan bánik a szavakkal, elképesztő és csodálatra méltó tiszteletet, szeretetet, szenvedélyt és odaadást mutat be.

Véleményem szerint nem élhetjük le az életünket „teljesen”, ha nem ismerkedünk meg Petőfi munkásságával. Nemcsak költészete, magánélete is dicséretre méltó. A költő élete a szemünk előtt folyik le. Petőfi élete nem volt fenékig tejfel. Már fiatalon munkát vállalt, amivel hozzátudott segíteni a család fenntartásában. Azzal, hogy megírta ezeket a verseket nemcsak megmentette szerelmét a feledés homályától, hanem létrehozott egy hatalmas, felbecsülhetetlen értékű kultúrális örökséget. A mai generáció nincs tisztába a nemzetek múltjával, ezért nagyon fontos, hogy hűen őrizzük ezt a hagyományt. De a mai generációra az is érvényes, hogy nem műveltek, nincs meg bennük az alap műveltségi szint. Az alap műveltséget már egy könyvből is megismerhetjük. Ezt Petőfi versei tudják nyújtani. Petőfi Sándor, ha ezt látná, hogy a könyvtárak mennyire elavultak, sírni kezdene szomorúságában, hisz a verseit nem egyik napról a másikra írta.

Az alábbi vers költője Petőfi Sándor verse, amelyben fontos szerepet játszik a vershelyzet és a versbeszéd. A vershelyzet és versbeszéd egyes szám első személyben mutatkozik meg, a versbeszéd egy kissé nyálas. A vershelyzet sincs konkrétan meghatározva, de jó alkalom lehet egy vallomást mondani a szerelem tárgyának címezve. A versekből az olvasó megtudhatja, hogy az elbeszélő néhol humoros, kíváncsi személy, aki vezette a mások társaságát. A versben a lírai én leírja, hogy megérkeztek a nászútra, ahol a házigazda körbevezette őket a környéken. Ezután mindketten megpihentek, kipihenték fáradalmaikat, ami a hosszú út során vállaikra nehezedett. A szereplőknek pontos személyiségük van. 

A szerelem az irodalmi művekben nagyon jellemző, hisz számos dolog köthető hozzá. Az általam választott mű a Petőfi Sándor című mű. Azért választottam e műt, mivel nagyon jól bemutatja a témát ebből a szempontból nézve. A szerelem témája az irodalomban remekül kivetül Petőfi alkotásában, ezáltal fogom felvázolni a cím témáját. A vers címe intertextuális viszonyban van a verssel, már a költemény elolvasása előtt is elgondolkodtat a témával kapcsolatban: a szerelem szerepe a szövegben az, hogy Petőfi megtalálja a feleségét, mert szegény annyira magányos, hogy senkije sincs neki. 

A szerelem motívuma és jelentősége magávalragadó, ugyanis a szerelem sokmindent jelképez, mint például a személyiség fejlődését vagy maga az emberi mivolt új szintre való lépése. Maga a szerelem ebben a műben is kiemelkedik, kifejezvén, hogy az ember az idő lineáris áldozata. A szerelem Petőfi lelkét megvilágosítja. A lírai én feltételes módba fogalmazván az olvasható, hogy ha a szívük összeolvadna, szép hajnal virradna rá.

A versben megjelenik a lírai én, az egyes szám első személyű névmások és igék végződései mögé bújtatva, a lírai én a szerelmét szólítja meg, akit nem ismerünk név szerint, hanem csak személyes névmással („te”) utal az iránta való szerelemre, ráadásul a birtokos rag elárulja a viszonyulást őhozzá. A vers szenvedélyes, álmodozó érzéseket szólaltat meg, amelyek alapjául szolgálnak a vágyakozás reményének. A vers hangulata reménytelinek indul, a költő kifejezi szerelmét a vers megszólítottja felé irányába -nak. A végére viszont beletörődik abba, hogy érzései viszonyzatlanok, és a reménytelenség reményteliséggé válik.

A versben hamar észre lehet venni, hogy egy dalvers, mivel dallamiasan írja le a költő. A romantikus stílusalakzat szervezi a mű világát. A versben lehet érezni a ritmikusságot. A vers mérsékelten tartalmaz költői képeket és retorikai alakzatokat. A mű szervező elve az ellentét használata, ami a motívumokban, a szereplőkben és a cselekményben mutatkozik meg. A műben ellentét található, mely egyben szervező elv is, és felelős a mű ritmusosságáért. Az első két versszakba páros rím tekinthető meg. A lírai én az első versszakba a világot hozza párhuzamba szerelmével, mivel a világ amilyen nagy, olyan kicsi a kiszemeltje. A motívumok mitológiai és bibliai értelemben is jelen vannak: a vers leírja a paraszti élet valóságát, sőt még lennébb süllyed a juhászok szintjére.

Végezetül a szerelem témája a műben az életet jelképezi. Valamint a szerelem témája egy fontos elem a műben, ami alakítja a szereplők sorsát valamint jellemét.

Összefoglalva, a vers egy lírai alkotás, ami a drámai műfajba sorolható. Összességében kimutatható, hogy Petőfi Sándor műve tökéletesen bemutatja a szerelem témáját az irodalomban. Összességében Petőfi Sándornak ez a verse a magyar irodalom fontos drámája. Ezért szeretném elolvasni ezt a verset, mert nagyon felkeltette érdeklődésemet.

 

A kép forrása: avarfalvimesek.blog.hu

*A fenti szöveg egy parodisztikus stílusimitáció.

Az írás előképe Karinthy Frigyes Magyar dolgozat című írása, melyben az író arra hívta fel a figyelmet, hogy milyen ömlengést vártak el a magyartanárok az 1910-es években a diákoktól, és mit értettek meg a diákok abból, amit magyarórán hallottak.

Ennek az írásnak minden mondatát a próbavizsgán írt dolgozatok ihlették, laza szöveggé szerkesztve Karinthy stílusbravúrjának egy kortárs változata áll össze, mely arra hívja fel a figyelmet, hogy mit várnak el a magyartanárok 2024-ben a diákoktól, és mit értenek meg azok abból, amit magyarórán hallottak.

Hogyan mondjunk lázító beszédet?

 

Iulia Cociubának, a Kisjenői Mihai Viteazul Főgimnázium végzős diákjának alighanem sikerült ez, egy olyan ballagási ünnepségen, amelyen könyörtelen kritikával illette „az iskolát”, értve ezalatt a rendszerszintű problémákkal küzdő oktatási rendszert, ami frusztrációt és morális deformitásokat okozott benne. Tegyük hozzá, kijelentései egy romániai (Arad megye), román tannyelvű, kisvárosi elméleti líceumban megélt tapasztalataira vonatkoznak, de általánosabbak annál, mint hogy kivonhatnánk magunkat érvényességük alól.

 

A beszéd

Iulia Cociuba a hagyományos búcsúbeszédet, amelyet a tizenkettedik osztályos ballagó diákok tartanak, egy valódi manifesztummá alakította, amelyben egy autentikusabb és értékesebb oktatást kért minden diák számára. Az összegyűlt ünneplő közönség és a tanári kar előtt a 18 éves végzős nyíltan beszélt azokról a negatív élményekről és érzésekről, amelyek az elmúlt négy év alatt érték a középiskolában. „Éveket töltöttem el azzal, hogy jegyekért és akadémiai elismerésért tanuljak, és csak most jöttem rá, mennyi időt vesztegettem el. Csak tudást szereztem, értékeket nem, mert sajnos az iskola ezt jelenti. Ahelyett, hogy a tanulás és fejlődés helye lenne, sokunk számára a frusztráció és csalódás forrásává vált” – mondta Iulia Cociuba.

A végzős diáklány kijelentette, hogy az iskola megtanította hazudni, megfelelni és elbújni az abszurd szabványok mögé. „Az iskola olyan hely lett, ahol az eredményeinket az intézmény és a tanárok érdemének tulajdonítják, míg a kudarcainkat nekünk róják fel. Olyan rendszert tapasztaltunk meg, amely inkább felszínességre és képmutatásra tanított, mint etikai és morális fejlődésre. Ma, önök előtt állva, újra kifejezem azon vágyamat, hogy autentikus legyek és küzdjek azokért az értékekért, amelyekben hiszek.”

Beszéde végén Iulia Cociuba megtagadta, hogy megköszönjön bármit is „a csalódást okozó rendszernek”, de üdvözölte „azokat a tanárokat, akik minden alkalommal magukat adták, amikor kiálltak a katedrára, és mindig elérhetőek voltak számunkra”.

Mit is mond a diák?

Amit mond, nem annyira szokatlan, mint a beszédhelyzet, az alkalom. S ebben valószínű nem ő maga a felelős, mert azt, hogy atipikus gondolatokat fogalmaz meg egy ünnepélyes pillanatban, csak azért érezzük, mert belefásultunk abba, hogy ilyen alkalmakkor olyan beszédek sorát kell végighallgatnunk, amelyek egy kaptafára íródtak, ugyanazt a semmit mondják, ugyanazt a három idézetet kötik össze ugyanazzal a négy közhellyel. A mi közösségeinkben ilyenkor jön a nagybetűs élet, melynek tengerén a kicsi ladik nem emlékszem, mit csinál, a kirepülés a fészekből, a gyökereket és szárnyakat, a valaki mondja meg, a valahol otthon legyünk benne, meg hogy az iskola milyen volt, csak jó tíz évvel az iskola elvégzése után kezd kiderülni. Ezekhez szoktunk. És igen, minden szónok képes meghatódni magától, és holtkomolyan, mély hatásszünetekkel adja elő bombasztikus kijelentéseit, melyeknek mélyén nem feszülnek racionális összefüggések, de ezt könnyes szemmel nem illik szóvá tenni. Mi is jók vagyunk a műfajban, a többségi közösségekben viszont ebben hatványozottan konformistábbak a keretek és cifrábbak a szóvirágok.

Abban én is hiszek, hogy ha az embernek nincs igazán mondanivalója, akkor ne mondjon semmit. Üres lózungokra nem érdemes pazarolni az időt, elég, ha meggyötör a ballagási kánikulában ránkolvadó műszálas ünneplő, a tűsarkú meg a kezünkben másfél órája kornyadozó virágcsokor. Ha tehát szólásra emelkedünk, mondjunk is valamit. Adódik például a morális értékek és az iskola viszonyának kérdése – ezt ki is használja.

Ki beszél? A búcsúbeszéd elején utal rá, hogy néhány századon múlt az, hogy nem jutott be az iskolába, mégis az évfolyamelső diák privilégiumaként éli meg, hogy beszélhet a közönséghez. Nyilvánvalóan ünnepel, eredményeivel bizonyított, önigazolást nyert, s mint ilyen, hiteles pozícióba helyezkedik akkor, amikor egy kisvárosi elméleti líceum szelekciós (felvételi) rendszerének hiányosságaira mutat rá. Az értékelést és az ezen alapuló felvételi rendszert azonban nehéz ebben az országban másképp elképzelni, mint tisztán matematikailag, ahol századpontok választhatják el a vonal fölött levőket a vonal alattiaktól, mondhatnánk igen, ez mindig így volt. Ismerünk ugyan emberségesebb megoldásokat nagyhírű nyugati iskolákból, ahol szubjektív szempontok talán többet nyomnak a latba, mint a konkrét számokban kvantifikálható  eredmények, mint például az ajánlólevél, az interjú, a motivációs beszélgetések – gondoljunk bele, felkészült-e a hazai társadalom egy ilyen felvételi rendszerre, tudnánk-e az ilyen értékelést szakmai szempontok alapján elvégezni (mindannyian, minden iskolában), vagyunk-e kellően felkészültek és gerincesek egy megkérdőjelezhetetlen álláspont megfogalmazására, vagy táptalajt adnánk a korrupciónak, és megnyitnánk kapuinkat az urambátyám világ érvényesülési taktikái előtt. A szónok által jelzett problémához mi magunk is hozzáfűzhetnénk jónéhányat. Egyet azonban látnunk kell: egy olyan diák beszél itt, akinek az iskolába való bejutás olyan sérelmet okozott, amit a jelek szerint négy év alatt nem sikerült helyretenni. Nem értelmezték helyesen az ő környezetében azt, hogy hogyan kell viszonyulnia diákként egy olyan rendszerhez, melyben saját értékelése egy 10-es skálán történik tizedesekkel és századosokkal, ami nem zárja ki, hogy a tanulás folyamatában ne találkozhatna akár morális értékekkel is. Ilyesmiről 18 éves diákokkal már lehet beszélgetést kezdeményezni.

Nagyot tarolni úgy kell, hogy az ember kiszól a rendszerből, mint olyan, aki kicsit benne van, kicsit már nem (hogy ne érje bántódás), és közben szidja azt, amit megtapasztalt, pedig bőven elég lenne, ha kibírná azt a húsz percet, amennyit még az iskolához köti jósorsa, de neki már nincs veszíteni valója, kimondja hát a frankót. Egyezzünk meg, az iskolai rendszerről negatív kijelentéseket tenni nem nehéz, s a társadalomban az ilyen retorikára igen nagy igény van. Kattintásvadász téma, biztos siker. Ettől azonban Iuliának még igaza lehet.

Vannak továbbá ballagási illemszabályok, elvárások, viselkedési normák. Ilyenkor szoktuk megköszönni pedagógusainknak a hozzánk való nincsmit, s csak szemünk rebbenésével éreztetjük azzal a kevés mesterrel, hogy neki viszont tényleg. Vagy a ballagás után, a kertben, egy jóízűt cigizünk, bőgünk együtt. Nincs az a tantestület, amelynek mindig minden tagjának hálásnak kellene lennünk, egyformán és kétséget kizáróan. És nincs az a diák, akinek iskolái során ne lenne olyan mestere, aki jelentősen tudott hatni rá. Ilyen helyzetben az viselkedik jól, aki udvarias, diplomatikus, kegyesen hazudik arról, hogy milyen jó volt itt, s mennyi mindenkinek kell mennyi mindent megköszönni – neki van igaza tehát: meg kell tanulni hazudni, ez az elvárás, a normatív hazugságformák egyike. Olyan természetes mindannyiunknak, hogy csak egy friss szem láthat ebben tisztán.

Kimondani akkor érdemes efféle sérelmeket, ha van vele valamiféle célunk az érdeklődés felkeltésén túl. Ha meg tudjuk változtatni a világot, vagy annak legalább csak egy kis szeletét, amire ráhatásunk van, ha legalább az utánunk következőknek jobb lesz általunk, s ilyenek. Csak nehéz fogpiszkálóval lődözni egy akkora masszára mint „az iskola” – értsd alatta az oktatási rendszert, melyet kérdéses, hogy ki lehet-e mozdítani tehetetlenségéből ezzel az önként vállalt donkihótos kitárulkozással. A hős elbukik ugyan – lásd a kommentariátusra tett hatását –, miközben azonosulunk vele, látjuk, hogy harca reménytelen, de igaz.

Mert amit mond, azt megélhettük mindannyian az iskolában, valljuk be. Voltunk frusztráltak. Harcoltunk a jegyekért. Megtanultunk hazudni, álságosnak lenni. Ismereteket halmoztunk fel, s nem értékeket. Csalódunk. Belénkfojtották a véleményünket. És ennek valószínűleg az ellenekezője is előfordult, nem is egyszer. Az ilyen összegzésekből nagyon nehéz a szubjektivitást kizárni, nem is kell, bőven elég, ha az oktatási rendszerben akár egy diákunk is van, aki ezt így érzi, így élte meg. Mert azzal is dolgunk van, hogy ő ezt ne érezze így, nemcsak azzal, hogy ez ne fordulhasson elő.

Hogy mi is sérültünk eleget az iskolában, jusson a jóból a mai kölkelnek is, el vannak kényeztetve, bezzeg a mi időnkben, hogy térdepeltettek a sarokban, hogy mi bezzeg féltünk a tanárainktól, mert azok jó tanárok voltak – igen, amíg ez a generáció ki nem hal, addig ezt fogjuk hallgatni, tényleg, nincs menekvés. Pedig akkor tudnánk túllépni igazán a mi sérelmeinken, ha az utánunk következőknek legalább a jogát elismernénk ahhoz, hogy ne fojtsák beléjük a véleményüket, ne sérüljön a lelkük, miközben tanítjuk őket, és találkozzanak morális értékekkel, amiket követni tudnak. S ha nem mondanánk azt, hát igen, szivecském, az iskola már csak ilyen, az a hely, ahol sérülni fogsz, ahová nem azért jössz, hogy jól érezd magad, ezt senki sem ígéri neked. Mert eközben nagyon nehéz nem átesni a ló túloldalára, s belecsúszni az amatőr pszichologizálásba, mint agyontraumatizált gyermek mindenhez jobban értő jogvédői. Közben ki kell mondani: a mai (romániai) oktatási rendszer normatív szinten minden lehetőséget megteremt, sőt kritériumként előír ahhoz, hogy egy végzős ne így élje meg azt, ami az iskolában történik. S ha ez mégis előfordul, az nem a tantervi, jogszabályi, etikai előírások miatt van, hanem azoknak az értelmezésének, a gyakorlatba ültetésének hiányosságai miatt. A diák „a rendszer”-rel mégiscsak a pedagóguson keresztül találkozik, nem jellemző, hogy törvényeket, tantervi programokat és végrehajtási rendeleteket lapozgatna. „A rendszer” azonban nem értesül arról megfelelő mélységben, hogy mi történik a tanteremben, vagyis hogyan csapódik le az egyébként vállalható értékrend, ami a dokumentumokban körvonalazódik. Ez pedig ugyanúgy „a rendszer” felelőssége, s az, hogy egy végzős diák ne érezhessen így, ne élhessen meg ilyen élményeket, nemcsak személyre szóló közbelépéssel, de ugyancsak rendszerszintű szabályozással oldható meg. Mélyre nyúlunk itt: a tanárképzés problematikájába tenyerelünk bele, abba a társadalmi jelenségbe, hogy egyáltalán ki az, aki pedagógusnak megy, és miért, mi motiválja a pedagógust, ki az, aki az ő szakmai és emberi kvalitásait egyáltalán fel tudja mérni, milyen szűrőn megy át, míg beléphet az osztályterembe, hogyan történik az iskolák és pedagógusok/ az iskolai személyzet értékelése, az értékelés folyamatában mi minősül értéknek, és mi nem – lásd a tanárok eredményeire és a diákok kudarcaira tett megjegyzés –, hogyan gondolkodik a szülő az iskoláról, és hogyan beszél róla – legtöbbször a gyermekei előtt –, milyen típusú eredményeket vár el gyermekétől, és milyen megvalósításokat jutalmaz, hogyan jelzi elégedetlenségeit a pedagógusnak, és az hogyan orvosolja a problémát, általában mit tematizál a közbeszéd az iskolai eredmények és értékek tekintetében, az iskolával kapcsolatos elvárásairól. Vagy felismerjük a megszólalásban azokat a topikokat, amelyek a médiafogyasztóvá serdült ballagókra zúdulnak a közösségi média és online portálok által, melyekre jellemzőek az általánosítások, zanzásítások, szlogenekké redukált kijelentések „az iskolá”-ról, a visszaszólókéban pedig a mai fiatalokról, a vizsgaközpontú rendszerről, stb. Látjuk, hogy csak a felszínt kaparja meg, s napok óta terjed a szag.

Nem az a kérdés, tehát, hogy bátor-e vagy hálátlan, vakmerő vagy illetlen, hanem hogy mit kell tennünk, hogy ezekkel az élményekkel az iskolai rendszerben ne találkozhasson. Az sem, aki erről beszél, az sem, akit túlzásokra ragadtatja magát az összegzés pillanatában, az sem, aki rég megtanult hallgatni róla, hogy volt valamiről véleménye. Csak legyen, védhető, érvekkel alátámasztott, decensen megfogalmazott, korrekt véleménye – ezt tanítjuk. Ezt?

A kép forrása: ballagas.info.hu

Szórványsimogató

Nincs igazán jó stratégiánk a szórványoktatásra. Kívülről vizslatjuk, nem tudjuk, mi az, egyetlen ötletünk van: a szórványt könnyes szemmel kell nézni. Ez rendszerint mindkét félnek jó, s ha nem, legalább hoz a konyhára. Állatmenhely, anyátlan gyermek, szórványsimogatás – ezekre jó áldozni, ilyentájt különösen. Segíteni kell a szórványt, gondoljuk, miközben fogalmunk sincs, mitől vannak azok ott szórványban, s mi kéne nekik, hogy valahogy megszünjön a nyomorúságuk. Pénz. Kidobott könyv. Használt ruha. Bicikli.

Megvan az az érzés, amikor udvariasan visszautasítottuk az anyaországi használt ruhás zsákokat, hogy arra talán itt már nem lesz szükség, de biztosan jó hasznát veszik majd valahol? Ma pont így viszonyulunk a szórványhoz: olyasmivel akarjuk segíteni, amire semmi szüksége.

Ha körbeültetjük az ország oktatási szakembereit, mindenki el fogja mondani, szépen, sorban: mi is fogyunk, bizony, idén már csak ezren érettségiztek, mi is szórványosodunk. Mi is, nálunk már csak hatan vannak a hatodikban, nálunk meglett egy harmadik osztály. Nem tudjuk, mi lesz így velünk. Utóbbi mondatot szoktuk mindig hozzátenni a haígymegytovábbhoz. A szórványiskolák beszámolóinak harmadik percében rendszerint elhangzik a mondat: és háromszázhúsz diákunk közül háromszáznyolc néptáncol, a többi énekel. Valahogy az az elképzelésünk, hogy identitást őrizni néptáncolva kell, akkor is, ha egy nagyvárosi közösséget, egy bányászvároskát néptáncoltatunk, ahol paraszti, népi kultúra sose volt, de úgy néptáncolnak, mint a kisangyal, no meg erre lehet pályázni. Az urbánus identitás valamiért nem kívánatos.

Továbbá kézműves foglalkozással lehet igazán jól őrizni a hagyományt, mondjuk, ha egy wc papír gurigára fület ragasztunk, zsinórból tulipánt, sokat, s még efölött be-, össze- és megnemezeljük, megpatkoljuk, és csujogatás közben karikás ostorral csattogtatunk, az úgy megtartja a szórványban a magyar nyelvet, mintha odaragasztották volna.

A böllér szót rendszerint nem ismerik a szórványban, de ezután másképp lesz, mi majd rendezünk nekik böllérversenyt, őrizzék csak szépen a hagyományt. Erről fog majd szólni a kulturális rendezvényeink beszámolója. Ehhez jön a huszárbevonulás, a matyóminta, az operett-est. Gulyás-identitás – már nem beszél, de még főz, ez tart ki a legtovább. Ebben nő fel ügyesen a szórványgyermek.

Szórványban rendszerint egy iskola van, ha mégis kettő, az olcsó torzsalkodásnál többet még nem hozott a konyhára. Abban az egyben többnyire elméleti oktatás folyik, jó darabig elmondható volt, hogy meglepően színvonalasan. Ennek nem az a titka, hogy jobb energiák mozognának ezekben az iskolákban, több lenne a tudás, ügyesebb a pedagógus, hanem az, hogy aki a magyar iskolát választja, az akar valamit ezzel, komolyan gondolja. Jóval nagyobb a lemorzsolódás a román tagozat felé – az ott gyengén teljesítő magyar gyermekek eredményei azonban ritkán kerülnek bele a statisztikákba. Arra, hogy szórványhelyzetben anyanyelvű szakiskolai oktatást lehessen biztosítani a szakok megfelelő diverzitásával, sosem volt mód, kevés gyermekből rendszerint még kevesebb pék, cipész vagy kőműves akar lenni. Azok a gyermekek, akik más közegben szakoktatásba járnának, itt vagy románul tanulnak tovább, vagy abba az egy elméleti osztályba járnak, aminek elvégzése után rendszerint be se iratkoznak érettségire. A kihívást az jelenti, hogy a briliáns gyermek és az, aki 2,40-nel jutott be a középiskolába, egy osztályba jár. Az ügyesebbje érettségizik, aki érettségizik, egyetemre megy, aki pedig egyetemre megy, hamar megtapasztalja, hogy van élet a szórványon kívül, s a hazatérés útját már nem világítja meg az arany öntudat. Így van az, hogy egy szórványközösség minden generációval lefölöződik: ott csak az marad, vissza többnyire az megy, akinek igényei nem magasabbak a közösségénél, akinek érdekeit még ki tudja szolgálni a közösség. A következő generációt már az ő gyermekeik teszik ki.

Hogy csökkenteni kellene a színvonalat, hogy a szórvány is labdába tudjon rúgni – ez az egy ötlet fogalmazódott eddig mindig meg, valahányszor tantervi tartalmakról kellett döntéseket hozni. Pedig a szórványgyermek nem attól szórványgyermek, hogy butább az átlagnál, hanem attól, hogy nem áll módjában a maga természetes közegében használni az anyanyelvét, váratlanul egészen egyszerű szavakat nem ért meg, kifejezéseket, szófordulatokat, mulatságosnak tartja a kortárs szövegeket, a szlenget, mert a maga környezetében soha nem találkozott élő emberrel, aki így beszélne. A szórványgyermek nem fogyatékos. De lehet, hogy több időre van szüksége ahhoz, hogy megértsen egy szöveget. Vagy lehet, hogy kiválóan megértené a szöveg összefüggéseit, mert egyébként nagyon fejlett kognitív képességei vannak – egy másik nyelven.

Mert van a nagyvárosi szórvány és a kisvárosi, a tanyasi, a hegyvidéki, a szociálisan hátrányos közegből jövő szórványgyermek, s van az, akinek egyszerűen kevesebb osztálytársa van. Van az a szórvány, ahol kopik a nyelv, s van az, ahol még nem. Van, ahol nagyon erős nyelvijárási elemeket őriznek, s van, ahol a környezeti nyelv hatása szembetűnőbb. Van, ahol apró nyelvi bizonytalanságokat kell csupán csiszolgatni, van, ahol újratanulják nagyanyáik anyanyelvét a gyermekek. Van az az anyanyelv, amin álmodni szoktak, s van az, ami a legnagyobb kihívást jelenti a három-négy nyelv közül, amit a gyermek beszél. Mindezeket ugyanúgy anyanyelvnek hívják a szórványban, erre kellene tantervet írni.

Hogy létre kellene hozni egy szórvány-kategóriát. Szórványolimpia, szórványvizsga, ott aztán birkózhatnának egymással a szórványgyermekek. Csak aztán tessenek megmondani azt is, hol húzzuk meg, melyik falu határában a szórványhatárt, hogy senki meg ne sértődjön, hogy azon kívül ki eshet, hogy azon belülre már ne kívánkozzon senki. S hogy aki a szórványrégióban mégis jobban teljesít, akkor annak ki kell-e költöznie onnan, az igazságosság jegyében, vagy maradhat helyben? S hogy a szórványrégión belül akkor hová kellene húzni a további határokat, van-e szórványabb a szórványnál? S ha térben már megvagyunk, hogy néz ki ez időben?

Húsz évente egyszer kinő a szórványból egy kiválóan tehetséges gyermek, aki minden statisztikát és minden eddigi állítást fölülír, akit már nem lehet megsérteni a szórványnak hozott különdíjakkal, mert nagyságrendekkel fölülmúlja a mezőnyt. Róla rendszerint kiderül, hogy nem csak az iskolában találkozik a magyar nyelvvel, nem a kiváló pedagógus felülmúlhatatlan bravúrja az ő teljesítménye, hanem áll mögötte egy család, akinek nagyon fontos az ő nevelése, ezért áldoz rá, legfőképp időt, de lehetőségeket is teremteni tud.

A szórványgyermeket aztán segíteni kell: ha vizsgázik, azzal, hogy bőkezűen osztogatjuk a pontokat, ha versenyzik, azzal, hogy mindenféle különdíjjal jutalmazzuk. Ez valami visszamaradt, transzilván elköteleződés, életfilozófia, ami görcsösen ragaszkodik a múltból hozott axiómához: lehet, hogy mi kevesebben vagyunk, de sokkal okosabbak. S ha a vizsgajegyek jók, jó az oktatás is, ezért nekünk az a dolgunk, hogy a vizsgajegyeket, bármi áron is, emeljük, emeljük utolsó csepp vérünkig, hogy ne látszódjon ki mögülük semmi hiányosság. Fordítva nem tudjuk elképzelni. Nem merül fel bennünk a morális dilemma, hogy ez tényleg kegyes hazugság-e, vagy a legnagyobb kegyetlenség, amit a diákjainkkal tenni tudunk. Eszünk ágában sem áll objektíven értékelni a gyermeket, kimondani, hogy hol tart a tudásában egy nem-szórvány gyermekhez vagy akár egy többségihez viszonyítva, elismerni, hogy nincs más baj vele, csak hogy nehezített pályán mozog, felismerni, hogy mitől nagyobb kihívás ez neki nyelvileg, s teremteni egy olyan iskolai rendszert, ahol a nyelvvesztés különböző állapotaiba még szakszerű módszerekkel közbe tudunk avatkozni – vannak ugyanis a területnek szakértői –, s tényleg abban tudunk segíteni a gyermekeknek, hogy elmondjuk: ezt kell tenned ahhoz, hogy fejlődj. Ötletünk se akar lenni, hogyan fejlesszük a szókincsének a hiányos területeit, hogyan értessünk meg vele egy a magyarban sajátos nyelvi szerkezetet, amit hiába fordít szegény románból, azt rajta kívül senki se fogja megérteni. Hát mennyivel jobb neki ehelyett, ha hazudunk a teljesítményéről, megértően megsimogatjuk a feje búbját, s hosszan nézzük, könnyes szemmel, esetleg bepótolunk a biciklijébe. Otthon aztán kerül majd pedagógus, aki elmondja, diákja milyen rangos díjat kapott a híres versenyen, ahol nagy megtiszteltetés volt jelen lenni, miközben az iskolánk képviselője átvette az otthonról már bekészített díjat. Oklevéllobogtató fotó mindenképp készüljön, hasznos, ha a gyermek rajta tartja az ujját a feliraton. Jó az messziről.

Mindenképp jobb, mint kimondani: emberek, a szórványban nincs szó arról, hogy ezt a tantervet, ezt a tankönyvet követni tudnánk. Álmainkban sem írnak olyan értekezést a gyermekeink, mint amilyet a vizsgán kell. Mert ki kellene mondani, be kellene ismerni, hogy vannak leszakadások, lemorzsolódások, szétfoszlások. Nagy és súlyos szembenézés lenne ez önmagunkkal, beismerése annak, a szociálisan hátrányos helyzetet nem lehet összemosni a szórványhelyzettel,  hogy a sok ingyen étkeztetés, iskolabusz, kollégium és afterschool mégsem váltotta meg a világot, okozott viszont függőségeket: ma már egy szórványban élő szülő pontosan tudja, mi jár neki, egy szórványban élő pedagógus pedig rendesen retteg attól, hogy ha a szülő nem kapja meg a teljeskörű szolgáltatást ingyen és rögtön, és vele a gyermeke tudásáról szóló megindító áradozást, akkor hóna alá csapja a gyermeket, s jól átviszi a szomszéd iskolába, s jól megszünteti az amúgy is kis létszámú osztályt s vele a katedráját. No meg más függőségeket is okozott – ezekről máskor.

Mindenképp jobb, mint kimondani: a szórványban nem azért vannak kevesen, mert ott olyan jó lenne élni, és megmaradni, őrizni a nyelvet, a hagyományt már nem lehet úgy, hogy mondunk néhány hangzatos szlogent a fiataljainknak. Hogy nem az a baj, hogy nem tellik meleg ételre, buszjegyre vagy táborra, hanem hogy nincs ott vonzó munkahely, nincs értelmes társaság, nincs értelmiségieknek szóló kulturális élet, hogy semmi se szólít meg egy gondolkodó embert. S ha egy szép napon ezek nem látják értelmét újfent hősöst játszani, a szórványközösség bizony ottmarad nélkülük. Hogy kis fazékban főnek, mindenki mindenkit ismer, és mindenki mindenkit megmar, ahogy fészkelődni próbál a nagyon szűkre szabott térben. Hogy az egymás tanítványainak elkapkodásáról hiába írunk alá megnemtámadási szerződéseket. Hogy a szórványban nem születik több szórványgyermek attól, ha folyton megdicsérjük őket, hogy lám, lám, milyen szépen őrzitek az identitásotokat ti ott a végeken, a bukolikus tájban, a maroknyi magyar, mint sudár fenyők a kietlen tájban, s hogy micsoda torokszorító érzés ezt nézni.

Mire jó a próbavizsga?

Ismét statisztika-lázban ég az ország, pedig ez a legutolsó dolog, amit a próbavizsgákkal kapcsolatban tennünk kellene. Siránkozunk és szörnyülködünk, magyarázkodunk és mentegetőzünk, felzárkóztató programokat és tematikus ellenőrzéseket sürgetünk.

Mire jó a próbavizsga, mit mutat meg ez a megmérettetés, mekkora a baj (már megint, még mindig) az oktatási rendszerrel, és főképp ki a hibás? – tisztázzuk a félreértéseket.

A próbavizsga egy tét nélküli szimulálás, pontosan olyan ez, mint amikor a pilóták gyakorolnak, anélkül, hogy hibáik miatt lezuhannának. Azt is megélik közben, hogy mi a következménye annak, ha hibát követnek el, hibázni tehát ér, tesztelni a „gépet” is, próbálgatni a határait. Vagy olyan, mint az estélyi ruha első próbája a varrónőnél – csak ezt végignézi a teljes báli közönség.

Másfelől ez egy tét nélküli próbavizsga, és ez lényeges a hozzáállás tekintetében. A próbavizsgára kapott jegy csak a diák írásos kérésére kerülhet be a naplóba. Tehát nem kerül be. Ilyenformán a jegy igazán mellékes részletkérdéssé válik elsősorban azoknak, akiknek a jegyeiről szól itt a beszélgetés. Bár ebben is nehéz általánosítani. Mert míg a VIII. osztályos diákok egy jó része már a próbavizsga miatt is agyonstresszeli magát, a napos oldalon nincs motiváció. Aminek nincs következménye, azzal sokat nem kell foglalkozni. És – lássuk be –, egy jókora réteg számára magának a vizsgának sem lesz az égadta világon semmi következménye. És itt nem csupán azokra kell gondolnunk, akiknek nincsenek különösebb ambícióik a továbbtanulással kapcsolatban, hanem a teljes szórványra, vagy minden olyan helyre, ahol a térségben egy középiskola van, és az több helyet hirdet meg, mint ahány nyolcadikos van, vagyis ott, ahol a jegynek nincs szerepe a felvételiben.

Tavaly óta nem számítanak be a felvételi átlagba a négy év jegyei. Objektívebb így a diákok mérése, de ki van téve annak, hogy egyetlen alkalommal mérve a tudásukat, ez pont nem az a nap lesz, amikor jól tudnak teljesíteni. Mondhatnánk azt is, hogy ez az életben még rengetegszer lesz így, s az igazán lényeges helyzetekben csakis magukra számíthatnak, meg még rengeteg ilyen közhelyet, ami a tényeken nem változtat: erre a fajta megmérettetésre egészen másként kell készülni, mint arra, aminek nincs ekkora tétje. A próbavizsgának éppen ebben volna a legnagyobb szerepe: kipróbálni, hogyan működünk vizsgázóként, hogy reagálunk a stresszhelyzetre, hogy kezeljük az izgalmat, az indulatainkat, a pánikot, hogy osszuk be az időnket, mit teszünk, ha egy feladat kifog rajtunk. A vizsgára való lelki, mentális felkészülés legalább olyan fontos, mint a tanulás. Erre kellene konkrét stratégiákat kidolgozni a felkészítő tanárral együtt. Ilyenkor kell megtanulni optimálisan kihasználni a választereket (a gyermekek megvonalazott keretekbe, táblázatok rovataiba, előre kijelölt felületekre írják válaszaikat), kezelni a vizsgalapokat, helyesen kihúzni a hibás válaszokat, megfelelő írószert használni – egyszóval megszokni a vizsgázás technikáját.

Vélhetőleg a nyolcadikosok ilyenkorra már láttak vizsgatételt. Abban bízunk, hogy nem láttak hetente egyet. Az ugyanis, hogy a kompetenciák fejlesztése helyett agyongyakoroltatjuk őket, folyamatosan méregetjük a tudásukat, a legnagyobb hiba a felkészítésben: olyan automatizmusokat fejleszt ki, amelyek szöges ellentétei a kompetenciamérés szándékának. A vizsgára való felkészülésnek ideális esetben az októberben megjelenő tételmodellnek a közös megoldása és a próbavizsga kellene hogy legyen az egyedüli módja, a vizsga tartalma ugyanis semmiben nem különbözik attól, amiről a tanórának szólnia kellene négy éven keresztül. Ilyen ideális esettel én még nem találkoztam, de az ideális esetek már csak ilyenek. Helyette van a megfelelési kényszer minden lehetséges és abszurd formája. A tanár nemcsak az igazgatónak, de elsősorban a szülőnek akar megfelelni, az igazgató a tanfelügyelőségnek, a tanfelügyelőség a minisztériumnak – s miközben megérkeztünk a kóró és a kismadár meséjéhez, egyetlen részletre nem figyeltünk: a gyermekre. A szülő eközben már nem érti a gyermeke házi feladatát, és szorong attól, hogy a feladat, ami nem is az övé, meghaladja őt. Fent említett szereplők közül kivétel nélkül mindenkiben ott lappang az önvád, a folyamatos rettegés attól, hogy kiderül: valamit elmulasztott, valamit nem jól értett, valamit rosszul csinált, s hogy ezt leplezze, mindenki másra mutogat, mondván, hogy a hiba nem az ő készülékében van. Az ösztönös védekezés egy olyan reakció, ami leginkább a bizonytalanságot jelzi. Ez a bizonytalanság eredményezi aztán a sok pótcselekvést, egyéni megoldást, aminek közös nevezője a magába az oktatási rendszerbe vetett hit megingása. Ezért szaporodnak el a pánikszerű különutas megoldások: a magániskolák, a magánórák, az magánóraadó önkéntesek, a diákok tesztelésére szakosodott központok, a „szakértők”, civil összefogások és föderációk. Annyi üres mondatot és zöldséget, mint ilyentájt, ritkán lehet olvasni. Nem volt eddig olyan vizsga, aminek apropóján ne lepleződött volna le egy-egy haragos elégedetlen. Annyian kezdenek bezzegelni, ostorozni a mai fiatalokat, akik egyrebutábbak, csakatelefonjaikbabújnak, hogyhallanánakhabevandugvaafülük és különbenishogynéznekki, visszasírni a régmúlt jó poroszos oktatását, felidézni saját egykori keménységüket, hogy látnunk kell: nagy igény van a nosztalgiára, ez az egyetlen kapaszkodó a bizonytalan világban. Mert két fontos javaslat fogalmazódik meg: az, hogy mindenképp változtatni kell, és az, hogy amit eddig megváltoztattunk, azt csináljuk vissza. Gombamód szaporodnak az egyre britebb tudósok, akik minden statisztikában látnak egy hazafias verset, minden dolgozatban egy elégiát, s elhangzik a jelszó: „agyontraumatizálják a gyermekeinket” – a vizsgához valószínű még a focinál és a gyermeknevelésnél is többen értünk. A sopánkodások hevében fel sem tűnik, hogy éppen az idei próbavizsga eredményeit hasonlítjuk a tavalyi nyári vizsga eredményeihez, egyik generációt a másikhoz, februárt júniushoz, gyakran egy kalap alá vesszük a különböző vizsgaformákat, s az sem világos, hogy mikor beszélünk magyar gyermekek teljesítményéről, és mikor az országos átlagról. Ezek egymáshoz való viszonyítása adja ki a beszédtéma fő vonulatát, pedig ezeket az átlagokat valójában ki sem kellene számolni. A gyermek nem azért vizsgázik jól vagy rosszul, hogy kicsit kimozdítsa a statisztikát, a próbavizsga dolga nem az, hogy iskolákat, megyéket egymással versenyeztessen. A diák eredménye nagyonis fontos – de ezzel csak neki és a felkészítő tanárának volna dolga. Nekik viszont annál több.

Hogy riasztó-e a román és a matematika átlag zuhanórepülése? Igen. Hogy meglepő-e az eredmény? Nem. Hogy előrevetíti-e a gyenge nyári eredményeket? Ha semmit sem teszünk addig, biztosan.

 

Hogyan (ne) kommunikáljuk magunkat az asztal alá? Elszólások az udvarhelyi tragédia kapcsán

Van az úgy, hogy egy intézményvezető kerül olyan helyzetbe, hogy kénytelen fenntartani egy olyan narratívát, aminek nem sok köze van ugyan a valós tényálláshoz, de sokak megítélését festheti át. Hogyan járjunk el ilyen esetben, hogy ne adjuk el magunkat könnyen, olcsón, egyszerűen? Íme néhány hasznos tipp:

A narratíva egy olyan saját szabályrendszerrel bíró teremtett világ, aminek minden állítását és belső viszonyrendszerét mi magunk fektetjük le, ezért nagyon fontos, hogy olyan információkat helyezzünk el ebben a világban, amelyek hellyel-közzel összeérnek. Ezzel biztosítjuk a narratíva világszerűségét. Ha van rá igényünk, ez a világszerűség akár életszerű is lehet.

Vegyük saját kezünkbe a problémát. Tudjunk róla, hogy minden iskolának kell, hogy legyen egy olyan, általunk kinevezett bizottsága, ami az intézményi kommunikációért felel. Ezt az intézményi transzparenciára és az adatvédelemre vonatkozó törvények alapján úgy nevezzük ki, hogy közben ne sértsük meg vele a munka törvénykönyvét se, azaz olyan tagokat nevezzünk ki, akiknek van hozzáférésük az információkhoz és az adatokhoz, tudnak a kettő között különbséget tenni, és alkalmazotti jogviszonyban vannak az iskolával – azaz feladatokat adhatunk nekik, és azokat számonkérhetjük, ha mondjuk olyasmit kommunikálnak, ami nem közvetlen érdekünk. Ez fontos lehet majd a bíróságon. Legjobb, ha mi magunk kommunikálunk. Ilyen értelemben, ha bármely volt diákunk ügyvédként akar sajtószóvivő lenni, ne felejtsük el, hogy az iskolánk szervezeti ábrájában ilyen állás nincs, alkalmazni nem tudjuk. Szerződést kötni azért nem tudunk, mert az ügyvédnek vélhetőleg nincs se végzettsége, se kiváltott engedélye arra, hogy ilyen szolgáltatást nyújtson, papír nélkül meg nem tanácsos senkivel megegyezni, mert van elég bajunk enélkül is – ezt pont a szóvivőtől tudtuk meg, akinek az lenne a dolga, hogy jobb fényben tüntessen fel bennünket. Ha tehát szóvivői státussal hivatalosan nem tudunk senkit megkínálni, könnyen keverjük magunkat abba a gyanúba, hogy ügyvéd mögé bújunk. Nevezzük tehát az ügyvédet az egyszerűség kedvéért ügyvédnek.

Tanítsuk meg hallgatni a szereplőket. Fontos lenne, hogy – még mielőtt ránkomlik a fal – megbeszéljük minden potenciális szereplővel, hogy az, hogy nincs benne abban a bizottságban, ami az iskoláról kommunikál, azt jelenti, hogy nem kommunikál az iskoláról. Ezzel kivédhetjük azokat a fecsegéseket, locsogásokat és félreszólásokat, amelyek ugyan összeállnak egyfajta valóságverzióvá, de később kénytelenek leszünk őket aljas rágalomnak, álhírnek, és a sajtó gonosz mesterkedésének beállítani – ami jóval nagyobb kihívás. Ilyenformán értessük meg a gyermekkel, hogy nem látott semmilyen repedést, ha mégis, az optikai csalódás volt, kamaszos képzelgés, kósza illúzió, de semmiképpen nem értesített erről semmiféle szolgálatos nevelőt, mert ha mégis, akkor annak azonnal életbe kellett volna léptetnie egy bizonyos vészhelyzeti forgatókönyvet, ami az épület azonnali és szervezett kiürítésére vonatkozik, aminek léteznie kellene dokumentum formájában is, no meg sokat gyakorolt és ilyenkor az ösztönös pánikszerű menekülés reakcióját biztonsággal fölülíró attitűdnek is, ami kiterjed nemcsak saját diákjainkra, hanem minden bentlakóra. Emlékezzünk arra, hogy olyan vészhelyzeti forgatókönyv, aminek az a finalitása, hogy a gyerek bent van, s a pedagógus kint, nem nagyon született még, de ha mégis, igyekezzünk meggyőzni a pedagógust, hogy ha már kijutott, ne nyilatkozzon arról, hogy hogyan kereste kétségbeesetten a gyermeket. Ez az információ nem fog összeérni azzal, hogy a falomlás után órákig nem tudtuk összeszámolni a báránykáinkat: hány van benn, hány van kinn. Hasznos volna, ha a leomlott fal tövében aggodalmaskodó kollégák nem idéznék fel emlékeiket, hogy diákjaik napok óta mondják, repednek a falak, mert az ilyen sopánkodások óhatatlanul bemásznak valami sajtótermékbe. Ha már megtörtént a félrekommunikálás, viszonylag nehéz lesz elhinteni azt, hogy az épület másodpercek alatt, minden előzmény nélkül, uk-muk-fuk leomlott. Próbáljunk azért érvelni. Nem azzal, hogy megkérdeztük a kórházban levő lányokat, láttak-e repedést: ők nyilván azért maradtak a romok alatt, mert nem kezdtek el kimenekülni. Kérdezzük meg azokat, akik kijutottak, hogy ugyanbiza minek hatása alatt indultak el, s hová igyekeztek. Ők ugyan könnyen alááshatják a hipotézisünket, de legalább nem festünk úgy, mint aki rutinosan terjeszt alá nem támasztható állításokat. Ne mondjuk azt, hogy nem tudjuk, ki mondta, hogy a repedéseket látta, mert vélhetőleg csak felismerjük a képen a saját diákjainkat. Nem tüntet fel bennünket kedvező színben a gyermek, ha azt nyilatkozza, hogy románórára ment 3 óra 52 perckor, mert olybá tűnik, arra a románórára nem a nagyhírű elméleti líceum falai között került sor, és erről hétköznapi leplezetlenséggel lehet beszélni. Nem szerencsés, ha eközben az aligazgató asszony körleveleket küld arról, hogy senki ne nyilatkozzon a sajtónak, mert bár jogos a kérése, ez tipikusan az az üzenet, amit nem jó írásba adni, mert mielőtt célba érne, képes kiszivárogni a nyavalyás. És nem jól néz ki. Képzeljük el a helyzetet, amint a leomlott fal tövében éppen e-maileket olvasnak az alkalmazottaink (azok egy része, akiket sikerült beírni a címlistába) és könyveljük el, ezzel elértük, hogy sírva nevetnek rajtunk, milyen látványosan akadozik az intézményi kommunikációnk. Gondolkodjunk el rajta, az ilyen tárgyú e-maileknek nem lenne-e indokolt előbb kihímezni a szélét.

Hallgassunk kifogástalan eleganciával. Arról, hogy az iskola felújítására honnan érkezett pénz, honnan nem, s azokat ki és hogyan költötte el, milyen szálak kihez hogyan vezetnek, jobb, ha semmit se mondunk. Nincs jó válasz. Arra sincs, hogy miért nem került fel a bentlakás a szeizmikus kockázatnak kitett épületek adatbázisába, s ennek folyományaként miért nem igényeltünk pénzt a felújítására, mert erről legalább egy dokumentumnak léteznie kellene az iskolában, amiben kérjük az önkormányzatot, hogy tegyen ezirányban lépéseket. Ezeket a kérdéseket érdemes valahogy elkerülni anélkül, hogy arra hivatkozzunk, a rossz, személyeskedő sajtó a hibás, hogy ilyet mer kérdezni. Erről elég nehéz lesz elterelni a figyelmet. Érdemes továbbá hallgatni minden olyan témáról, ami az egyház szerepére vonatkozik ebben az ügyben: ők adnak (leomló) tetőt a fejünk fölé: közös érdekünk egymás mulasztásait elfedni. Próbáljuk elkerülni azt a témát, hogy az építkezés szereplői – a tulajdonos, a finanszírozók, a tervező, a működtető, a kivitelezők – egyébként szoktak egymással kommunikálni, méghozzá kiváló hatékonysággal. Igyekezzünk áttematizálni a problémát: nincsenek összefonódások, nincsenek érdekközösségek, egymástól függetlenül, mindannyian jóhiszeműen cselekedtünk, senki sem tudott a másikról, mert nem volt dolga tudni róla, senki nem tudott a veszélyekről, senki senkit nem figyelmeztetett semmire, csak siettünk, hogy befejezzünk egy munkálatot. Minden erővel el kell terelni a figyelmet arról, hogy beástunk egy épület alá télvíz idején, éppen a financiális év lezárulása előtt. Hagyjuk, hogy az önkormányzat szóvivője elterelő nyilatkozatokat tegyen különböző gödrökről, addig sem világos, hogy mi folyik.

Nézzünk bele időnként a munkaköri leírásunkba. Látni fogjuk, miért nem tanácsos eszerint azt mondani, hogy munkánk 70-80%-a arról szól, hogy ne omoljanak össze ezek az épületek, s tartjuk a falakat, mint valami székely Atlasz. Mert bár jó színben tüntetjük fel magunkat, aki belülről is látott már iskolát, rögtön tudni fogja, hogy ezek szerint nem teljesen azzal foglalkozunk, amivel kellene. Sőt: kényes helyzetek előtt győződjünk meg arról, hogy menedzseri tevékenységünk mivel dokumentálható.

Fésüljük át az érveinket. Ha kell, vessük őket papírra, és nézzük meg, összeérnek-e. Ne mondjuk például ugyanazzal a szánkkal, hogy régóta esedékes a felújítás, mert egy erősebb esőzés alkalmával becsorog az ablakon a víz, és azt, hogy nem tudtuk elképzelni, hogy ez fog történni. Ne feledjük el, hogy miközben ezeket mondjuk, van a zsebünkben egy geológus diploma, ami mégiscsak adhatna némi támpontot arra, hogy a föld, ha árkot ásunk bele, s a fal, ha sokat áztatjuk, hogy mozog együtt. Jusson eszünkbe, hogy az iskolában legalább 4 olyan elemző-tervező dokumentum van, ami konkrétan tartalmazza azt az információt, hogy miből van az iskola fala, és hogy mikor épült. Nem szerencsés azt mesélni, hogy hónapok óta ázik a fal, és azt, hogy felkészületlenül ért a leomlása, miután beástak alá. Arról sem érdemes tájékoztatni a közvéleményt, hogy a szennyvíz felbuzog a bentlakásban, de nem jelentettük a hatóságoknak, ennek ellenére közegészségügyi engedélyünk van, és a gyermekek ott étkeznek.

Ne feledkezzünk meg róla, hogy mi működtetjük az intézményt az épületben. Bárkié is az épület, bármilyen állapotban is van, bárhogy is döntenek az épület felújításáról a fejünk fölött, ne felejtsük el, hogy azt, hogy mikor és mire használjuk az épületet, mi döntjük el. Például azt is, hogy ha a legkisebb gyanú is felmerül a biztonsággal kapcsolatban, akkor inkább hazaküldjük a gyermekeket, mint hogy veszélyeztessük az életüket. Gondoljunk arra, hogy Székelyudvarhely és Farkaslaka között 12 km van. Ne meséljük el, hogy egy másik épületet is úgy újítottuk fel, hogy ott közben zajlott a tanítás, mert ez az ötlet is messzire vezet, s rajtunk kívül az ezért felelős önkormányzatot is magunkkal rántjuk. Nem érdemes ilyenkor azt mondani, hogy szakemberekre bíztuk a helyzetet, mert mi vagyunk azok a szakemberek.

Próbáljunk korrekt viszonyt ápolni a sajtóval. Nem kell szeretnünk őket, de nem tanácsos újabb bajt hozni a saját fejünkre, tudjuk ugyanis, hogy van bajunk elég. Ha nem, kérdezzük meg a sajtószóvivőt, meg fogja mondani. Próbáljuk egyenlő mércével kezelni sajtót, és tegyünk úgy, mintha nem zsigerből viszonyulnánk a média egy részéhez. Őrizzük meg legalább a látszatot. Ha jól építettük fel a narratívánkat, nemcsak azok fogják fenntartani, akiknek szintén érdeke, de azok sem találnak fogást rajta, akiknek megfogan egy gondolat a fejükben. Ha nem jól, akkor minden csak azon múlik, szajkózzuk-e eleget a mantrát: nem volt repedés. Legyünk udvariasak, ígérjük meg, hogy rendelkezésükre állunk egy előre megbeszélt időpontban, és addig finoman távolítsuk el őket az épületből. Így elkerülhetjük azt, hogy olyan kameraállásokból fotózzák az iskolánkat, ahol elvileg nem lenne miért tartózkodniuk, miközben további impresszióknak, fecsegéseknek, oda nem illő megjegyzéseknek tesszük ki őket. Ha egy mód is van arra, hogy elkerüljük a személyes üzenetváltások, konfliktusok megjelenítését a nyilvános térben, tegyünk meg érte mindent, s közben gondoljunk arra, mennyire méltatlan ez a helyzet, s mennyire kisszerű a problémánk ahhoz képest, hogy két gyermek meghalt.

Próbáljunk megnyitni egy e-mailt. Nem oly nehéz… Vagy kommunikáljunk egy más, gyorsabb, átláthatóbb csatornán.

Tartsunk sajtótájékoztatót. Sokkal operatívabb, mint a nyilatkozat, a levelezés, a személyes interjú, és hasznosabb, mint a hallgatás. Jelezni tudjuk ezzel, hogy tisztességes tárgyalópartner vagyunk – naponta egyszer, megadott órában.

Tegyünk rendet az irodánkban. Olyan részletkérdés ez, amit soha semmilyen körülmények között nem érdemes elhanyagolni. Számoljunk azzal, hogy a tér, amit munkánk számára alakítunk ki (különösen, ha nem alkalmazotti, hanem egy költségvetés fölött döntő menedzseri státusban használunk egy irodát), nagyon sokat elmond rólunk, főleg azt, amit nem szeretnénk közölni. Hasznos lehet ez egy ellenőrzés, inspekció során is. Egy igazgatói iroda szerény, de igényes (nem magunkra költöttük az iskola pénzét, de pedánsak vagyunk), rendes (a fejünkben is rend van), és jelenidejű (közünk van a jelenben történő eseményekhez). Persze kiemelhetjük az enteriőrben az iskola veretes múltját is – de ehhez egynél több tárgyra nincs szükségünk. Ha a rumlinak mélyebb gyökerei vannak, mint amit egy talpraesett titkárnő tíz perc alatt be tud suvasztani a fiókokba, válasszunk egy olyan teret, ahová be merjük engedni a kívülállókat is. Kérjük meg irodatársunkat, ne állítsa ki a ruhadarabjait. Hamarosan a felvétel be fogja járni a világot, s az a félreértés születhet, hogy a XXI. századi Erdélyben így néz ki egy igazgató irodája.

Update-oljuk magunkat. Különösen, ha nagyon hosszú ideje igazgatunk egy intézményt, meg kell győznünk a külvilágot arról, hogy nem úgy ülünk ott, mint akit ottfelejtettek. Hasznos lehet, ha nem halmozzuk fel magunk körül karrierünk minden papírját, időnként leporoljuk a berendezést, kicseréljük a kollégáink képét az iskola honlapján, letakarítjuk onnan azokat az infókat, amik most pont kényesen érintenek – mert tudjuk, hogy ha nem etetjük hírrel a sajtót, akkor ahhoz nyúl majd, ami elérhető az interneten. Próbáljunk olyan nyilatkozatokat írni, amelyek nem tűnnek a 19. századi pátosz stílusgyakorlatának, hanem közük van egy tegnapi eseményhez. Megrendülésünket kortárs nyelven is ki tudjuk fejezni. Egyáltalán igyekezzünk azt üzenni, hogy képesek vagyunk a diákjainknak hasznos, korszerű, érvényes tudást átadni, és tisztában vagyunk a körülöttünk éppen zajló eseményekkel.

Beszéljünk frontálisan. Ne ültessük a sajtót magunk köré egy kerek (ovális) asztalhoz, mert egészen más kérdéseket kezdenek majd feltenni, mint ha frontálisan ültetjük le őket. Így lehetőségünk van, hogy egyetlen kameraállást biztosítsunk, s azt kontrollálni tudjuk, hogy mi van a hátunk mögött, nem fogják körbefilmezni s fotózni az irodánkat. Hacsak nem ebédre hívtuk a sajtót, tárgyalóasztalra nem kell abroszt tenni. Ha annak olyan felülete van, ami már nem vállalható, újítsuk fel, de ne terítsük le. Főleg ne egy olyan textíliával, ami a késő 80-as évek keletnémet esztétikáját idézi be a térbe.

Vezessük mi a vezetőtanácsot. Üljünk le egy székre. Ha egy csapat nevében beszélünk, akkor középre. Ezzel jelezzük, hogy mi vezetjük a csapatot, nem a vezetőtanács bennünket. Beszéljük meg a felszólalókkal, mit akarunk mondani, osszuk le a témákat még a sajtótájékoztató előtt. Adjuk át a szót a vezetőtanács tagjainak, ne engedjük, hogy ők maguk vegyék át a szót. Részletkérdés, de nagy különbség, ez árulja el a viszonyokat. Próbáljuk meg egy vonalba ülni a nővel, akivel amúgy együtt dolgozunk. Nem kell a hátunk mögül kipislognia, számítanunk kell arra, hogy a téma sokakat fog érdekelni, olyanokat is, akiknek a kultúrájában az asszony is ember. Az se baj, ha hagyjuk megszólalni. Nevezzük egyébként őt aligazgatónak, ha a hazai sajtót fogadjuk egy állami intézmény fizetett alkalmazottjaként, elég, ha akkor utalunk rá igazgatóhelyettesként, ha magyarországi vendégeket fogadunk, vagy akkor sem.

Közöljünk, ne beszélgessünk. Lehetőségünk van precíz, tényszerű információkat átadni. Éljünk vele. Az emberi oldalunkat, a megrendülésünket, a gyászunkat elég egyetlen mondatban kifejezni. Fölösleges elmorzsolni egy könnycseppet a szemünk sarkában: műfajidegen, és azt a félreértést eredményezheti, hogy felismertük, mekkora slamasztikában vagyunk. Egyetlen újságíró sem azért kérdez, mert kíváncsi arra, mi van a lelkünkben. Ne lepődjünk meg, ha tényleg megírja, amit mondunk neki. Ezért jött. Ne hivatkozzunk arra, hogy krízishelyzetben mindenki bolondul kommunikál, ha részt vettünk egy versenyvizsgán, aminek a pszichológiai tesztje többek között azt mérte, hogy vészhelyzetben képesek vagyunk-e higgadtan cselekedni. Azt, amit eddig operatívan tettünk az ügyben, azt mondjuk el, arra nagy szükség van.

A kommunikáció egy szakma. Nem várja senki el tőlünk, hogy mindezeket von Haus aus tudjuk, de jobbacska menedzsment (tovább)képzéseken az ilyesmit tanítják. Ha ehhez tartjuk magunkat, egyben azt is üzenjük, mi a menedzseri funkcióra feljogosító papírunkat nem pénzen vettük, hanem valóban kijártuk az iskolát. Egy igazgató, ha diplomás ember, nem kell, hogy értelmiségi közegből jöjjön, de úgy kell viselkednie, mintha. Sokat emel a hitelességén.

Ne válaszoljunk azokra a kérdésekre, amiket fel sem tettek. Ilyenformán nem szükséges közölni, hogy mi magunk is tagjai voltunk annak a bizottságnak, ami kiválasztotta a kivitelezőt, ha korábban ahhoz a verzióhoz ragaszkodtunk, hogy nem vagyunk szakemberek. Nem tudni ugyanis, hogy akkor milyen kritériumok alapján választottuk ki a céget. Kiderül amúgy is, amikor a rendőrség a bizottság többi tagját vizsgálja.

Döntsük el, hogy melyik információ kire tartozik. Nagyon hasznos, ha megszerveztük az oktatás új helyszíneit, de azt, hogy a kedd délelőtti táncórákat hová helyeztük át, elég azokkal közölni, akik kedd délelőtt táncolni szoktak, nem a teljes nyilvánossággal, mert az azon fog tűnődni, hogy vajon egy elméleti líceumban a logaritmus vagy a kovalens kötés okán kell-e kedd délelőtt táncolni.

Mondjunk le. Vagy ne. De ne kínálgassunk meg a lemondásunkkal mindenkit, aki arra jár. Nem elegáns. Nem vagyunk mi színházban… Mondjuk helyette azt: tévedtünk, vállaljuk a következményeket. Mondjuk azt, hogy mulasztottunk. Mondjuk, hogy nem rajtunk múlt, hogy csak két gyermek halálát okoztuk, lehettek volna sokkal többen is. Mondjunk valamit az erkölcsről. A tisztességről. Végső esetben lépjünk ki a narratívából, ami másra amúgy sem jó, mint hogy tálcán kínáljuk a saját fejünket is a bíróságnak.

Ha másképp nem megy, mondjuk azt, hogy No comment. Mennyivel jobb!

Vélemény. Nem teljesen komolytalan.

 

Forrás: statikum.hu