Ada Kaleh: álomsziget, mely csak néhány évente látható

    Különleges látványt fed fel a Duna ezekben a napokban Orsova és az I-es Vaskapu környékén, ugyanis az áradás pusztításának minimalizálása érdekében a hatóságok elrendelték a Vaskapu I-es gyűjtőtó vizének leengedését. A tó kiürítése láthatóvá tette az egykori álomszigetet, Ada Kaleh romjait.

        Ada Kaleh szigetét Orsovával és Dubovával együtt 50 évvel ezelőtt áldozták fel, amikor az 1964 és 1972 között a Vaskapu vízierőművet építették. A település romjait állandó jelleggel víz fedi, csak olyankor látszik az egykori mecset tornya és az utcák, épületek maradványai, amikor a Duna áradása miatt leengedik a vizet a gyűjtőtóból.

    Az egykori sziget 1,7 kilométer hosszú, alig fél kilométer széles, elnevezése törökül Erődítmény-szigetet jelent. Lakossága 100 százalékban törökökből állt, akik rózsatermesztéssel és a rózsa feldolgozásával foglalkoztak. A mitológia szerint Herkules itt küzdött meg Keirónnal.

    Az osztrákok 1669-ben építettek rajta egy erődöt, hogy megvédjék a törökök ellen. 1691-ben Thököly Imre török segítséggel elfoglalta, de a következő évben az osztrákok visszafoglalták. 1699-ben a karlócai békekötés során a sziget török uralom alá került, 1716–1718 között újra az osztrákoké volt, majd 1738-ban négy hónapnyi ostrom után újra török kézre került. Az osztrákok 1789-ben visszahódították, de a békekötés során átengedték a törököknek. Ezután a sziget elvesztette katonai jelentőségét.

    Az 1878-as berlini kongresszus ennél sokkal délebbre tolta az Oszmán Birodalom határát, így a sziget az Osztrák–Magyar Monarchia megszállása alá került, de továbbra is török területnek számított. „Török-Orsova” lakói különleges jogokkal rendelkeztek. A lakosok adó- és vámmentességet élveztek és nem sorozták be őket. A mecset melletti kaszárnyában az osztrák–magyar hadsereg csapatai állomásoztak.

    A Balkán-háborúk befejeztével Ada Kaleh véglegesen elszigetelt területté vált, ezért 1913. május 12-én dr. Medve Zoltán, Krassó-Szörény vármegye főispánja hadilobogó alatt áthajózott a szigetre és azt a magyar és a közös kormány képviseletében magyar közigazgatás alá vonta. Ennek érvényesítése céljából a korábban is ott állomásozott katonaság mellé két csendőrt rendelt ki. Ez volt Magyarország utolsó területi gyarapodása az első világháború kitörését megelőzően.

    1916 nyarán a román hadsereg elfoglalta a szigetet, de még az év őszén az osztrák-magyar-német seregek visszafoglalták.

    Az Oszmán Birodalom és az Osztrák–Magyar Monarchia megszűnésekor a sziget Románia része lett, ám adószabad terület maradt 1970-ig, amikor a virágzó gazdaságnak véget vetettek, kilakoltatták az ott élőket és elárasztották a szigetet.

    Egyesek szerint Ada Kaleh szigete volt a minta Jókai Mór Az arany ember című regényében a Senki szigetéhez.

        Legutóbb nyolc évvel ezelőtt volt látható az egykori földi paradicsom – ahogy az ott élő törökök nevezték. Ilyenkor az egykori lakosok és azok leszármazottai ellátogatnak a helyszínre, hogy a sziget romjait meglátogassák.

(a balkaninfo.hu és a maszol.ro cikke alapján. 2014 május 23)

Jókai Mór: Az arany ember

„Amint erre a földre kiléptem, csodálatos érzés fogott el. Mintha egyszerre elfeledtem volna mindent, ami künn a világban történt velem. Valami hívogató, megnyugtató csendesség fogadott itten. Amint bejártam a ligetet, a pagonyt, a mezőt, már tudtam, hogy mit fogok itt csinálni. A ligetben döngtek a méhek, a pagonyban virágzott a földimogyoró, a víz színén libegett a sulyom virága, a partoldalban teknősbékák sütkéreztek, a fák oldalait csigák lepték el, a mocsári bozótban a harmatkása érett. Uram, Istenem, ez a te terített asztalod! És a geszt teli volt fiatal gyümölcsvadoncokkal. Sárgarigók hordták át annak a magját a szomszéd szigetről, s a vadalma sárgult már a fákon, s a málnabokor még tartogatta elkésett gyümölcseit. Tudtam már, hogy mit csinálok ezen a szigeten. Paradicsomot csinálok belőle. Én, magam, egyedül. Olyan munkát teszek itten, amit egy ember keze, egy asszonykéz is bevégezhet. És aztán élni fogok itt, mint az ősember élt a paradicsomban. (...) Óh! uram, az valami leírhatatlan érzés volt, mikor az első éjszakát itt töltöttük egyedül. Mikor nem volt velem más, mint egy Isten, egy gyermek és egy eb. Nem merem azt fájdalomnak nevezni: közelebb volt az a gyönyörhöz. Az elhozott ponyvával takaróztunk mind a hárman, s akkor ébredtünk fel, mikor a madarak elkezdtek szólni.”

A 2025-ös VIII. osztályos záróvizsga tételmodellje útmutatóval

    

A dokumentum a következő linken érhető el: 

a-2025os-tetelmodell-utmutatoval.pdf

Úgy fest, az ellenségeinket tanítjuk

  

Mintha fegyverkeznénk az iskolákban, a tanítási órák fegyelmét jogi intézkedésekkel támasztjuk meg, s győzedelmesen kürtöljük világgá: legyőztük a nyavalyásokat, elkobozzuk a telefonjaikat, s ha rendetlenkednek, büntiszobába zárjuk őket. Az idei tanévkezdés szabályzatainak híre nemcsak a sajtóban, de a közbeszédben, a tanári szobákban és a szülői értekezleteken is a leglényegesebb beszéd- és vitatéma lett, ami valószínűleg elérte valódi célját: jótékonyan tereli el a figyelmet az oktatási rendszer valós problémáiról. Mit jelent ez, hogyan változnak meg észrevétlenül a tanári szerepek, s hogy csapódnak le az intézkedések? Újabb téma, aminek bárki lehet a szakértője.

 

A két intézkedés közül a telefonok elkobzásával fogunk gyakrabban találkozni, a büntiszoba még így is több mosolyt vált ki, mint valós alkalmazást.

Szögezzük le a legelején: a diákok statútuma, amiben a két új intézkedés megjelenik, nem megengedő módban fogalmaz, nem azt mondja, hogy a tanár elveheti a diák telefonját, hanem, hogy a diáknak tilos a tanórán telefont használni, és hogy a telefonokat a tanóra alatt így s úgy tárolják. És igen, ott van kivételként, hogy tanári engedéllyel oktatási célokra felhasználható. Tehát azért mégis. A jelenség szabályozására korábban is voltak próbálkozások.

Mi a baj a telefonhasználattal az iskolában?

Amikor ilyesmit szabályozni kell, akkor a tiltó rendelkezések mögött mindig rengeteg precedens áll, egy olyan jellemző, társadalmi probléma, amiben a célcsoport zöme érintett. Nagy gesztussal általánosítunk, s kimondjuk: a diákjaink függők, a telefon elvonja a figyelmet a tanári magyarázatról, sőt, ki vagyunk téve annak, hogy felvételeket készítsenek a tanórákról. Ezekre a problémákra pedig lehetne az eszközelkobzásnál sokkal szakszerűbb megoldásunk is, hiszen mégiscsak mélyebben ül a probléma, ha ugyan ül, mint amit ezzel meg tudunk oldani.

Felszámoljuk vagy elmélyítjük a függőséget?

Azt, hogy mi minősül sok telefonhasználatnak és hol a határ a függőség és a puszta tiszteletlenség között, azt amatőr eszközökkel, szubjektív kritériumokkal, a magunk boomer-ízlésével határozzuk meg, nem jellemző, hogy a pedagógustársadalmat e körben felvilágosították, továbbképezték volna valódi szakemberek. Ha az alkoholfüggő italát kiöntjük az ablakon, valószínű nem szokik le róla. Akkor se, ha minden nap kiöntjük. A rendszernek egyébként más függőségekre is felületes válaszai vannak. A telefonok elkobzásával a függőséget egészen biztosan nem gyógyítjuk: mihelyt a függőnek ismét lehetősége lesz, eszközhöz jut, sóvárgását enyhíteni próbálja. Hosszú távon tehát a függőséget nem számoljuk fel megvonással, csupán átcsoportosítjuk a telefonhasználatot – és mossuk kezeinket. Ezzel megoldjuk, hogy a tanítási órák telefonmentesek legyenek, fölöttünk tehát nem esik az eső. A bravúros részünkről az lenne, ha ehelyett megtanítanánk úgy ne használni indokolatlanul a telefont, hogy közben ott van a padon, lehetősége van rá bármikor kézbe venni, és szabadon dönthet arról, hogy mikor használja. Ehhez legkevesebb azt kellene beismernünk, hogy vannak indokolt esetek is. A nagyon szigorú szabályok mindig dacreakciót váltanak ki, s a tiltott gyümölcs édesebb különösen egy olyan generáció számára, akikkel amúgy is érzékeny a viszonyunk. Egyszerűbben: az elkobzásnak nincs az a pedagógiai hozadéka, amiért érdemes lenne felvállalni az ezzel járó konfliktust, sőt, mellékhatásként számolnunk kell az okostelefonok felértékelődésének jelenségével is. Ehelyett fontos volna a telefonhasználat (illem)szabályait megtanítani – amihez persze az eszközre is szükség lenne (sok esetben arra is, hogy magának a pedagógusnak legyenek ezirányú ismeretei, készségei). El tudom képzelni, hogy nagyon súlyos függőség, nagyon kicsi gyermek esetén az elkobzás megfontolandó részmegoldás lenne egy komplex, személyre szabott intervenciós csomagban, amit egy szakember javasol. Ezekre az extrém helyzetekre valóban szükséges a jogi keret, fontos szabályzatba foglalni, hogy milyen körülmények között kobozható el a diák tulajdona, de ennek egészen más, részletekre kiterjedő tartalma kellene, hogy legyen. Minden más elképzelésünk a témában nem több, mint előítélet.

Mert nem figyelnek ránk.

Rémstatisztikák terjednek arról, hogy hány másodpercre korlátozódott diákjaink figyelme, egyre nehezebb a hagyományos eszközökkel felkelteni érdeklődésüket, s ebben a „hanyatlásban” a mobiltelefon csak a figyelmet vonja el. Valószínű, hogy tapasztaljuk, mióta a mobiltelefonokat elkoboztuk, erre a célra ugyancsak alkalmas a következő órára pad alatt készülő házi feladat, az utcáról beszűrődő zaj, a falióra ketyegése, a kioldódott cipőfűző, a tanárnő sáljának mintája, a padtárs tarkóján imbolygó ruhaszösz, és efféle ingerek, amiket szintén el kellene kobozni, hogy egy steril környezethez jussunk. Vagy el kellene fogadnunk, hogy az emberi figyelem – még a miénk is – már csak ilyen. Nem folytonos. Nem tökéletes. (Itt jöhetne egy fejtegetés a multitaskingról.) Sőt: az imbolygó ruhaszösz megfigyelése néha tényleg izgalmasabb, mint amivel mi szeretnénk lekötni a gyermek figyelmét. Lehet, hogy inkább ezen érdemes igazítani.

Mert levideóznak bennünket

Le. Kétségtelen, hogy meg kell tanítanunk őket a személyiségi jogok tiszteletben tartására és az adatvédelem néhány szabályára. Sokat segítene ebben, ha kiépítenénk velük egy olyan mester-tanítvány viszonyt, aminek alapja valamiféle tisztelet, szövetség, lojalitás, olyan korrekt munkakapcsolat, amiért mindkét fél megdolgozik. Ha nem lennének olyan botrányos megnyilvánulásaink, hogy azt videóra kelljen venni. Többségük ok nélkül nem szökik a torkunknak. Többségünk egyszerűen nem is olyan érdekes.

Használjuk ki a szeparációs félelmet!

Kezdtük azt hinni, hogy milyen jó hely az iskola, mi tanárok egészen jól éreznénk ott magunkat, csak ezek a fránya diákok ne lennének. Mert nem lehet egy ideje sarokba és mérlegbe állítani, felemelt kézzel térdepeltetni őket, nem lehet a pálcát eltörni rajtuk, körmöst, tenyerest, barackot és nyaklevest adni, fülüket húzni – pedig volna erre igény. (Nemrég meg is szólítottak azzal, írnám be a tanügyi törvénybe, hogy meg lehessen verni a puját órán, mert már nem lehet bírni velük.) Ha már oda kell jutni, hogy a rendetlenkedő diák annyira zavarja a társait s a pedagógust céljaik elérésében, hogy maradéktalanul el kell távolítani az osztályteremből, akkor meg kell szervezni ennek körülményeit. Nem ácsoroghat a folyosón a békétlen, mert még meglóg, ott is randalírozni kezd. Esetleg direkt csinálja. Be kell lengetni, hogy elkerül egy helyre, ahol valami szörnyella felügyeli, ahol munkalapot kap, és ez neki rossz, ha még nagyobb süketséget csinál, akkor talán még olvasnia is kell majd a könyvtárban, jesszus, annál aztán végképp nincs rosszabb. Az első napokban tegyünk egy látogatást ebben az elkülönítőben, okosan emeljük fel a mutatóujjunkat, és nézzünk a szemükbe a szemüvegünk fölött: Látjátok, gyerekek? Ide kerültök majd, ha csúnyán viselkedtek! Ugye senki sem akarja majd, hogy kitegyem az osztályteremből? És így szépen aktiválódik a szeparációs félelem. Vagy számoljunk azzal, hogy a kölök ennél azért értelmesebb szokott lenni, és humorérzéke is van.

Részletkérdések

S akkor meg kell szervezni, hogy ki vegye el, hová tegye, ki adja vissza, kinek mikor van órája, hogy lesznek biztonságban a drága tárgyak, hogy kerüljön mindenkihez vissza a sajátja, legyen-e erre külön doboz, szekrény, zsebes tároló, ruha- és telefontár apró, folyton elveszlődő bilétákkal és unott arcú nénivel. Van-e megfelelő személyzet erre, s hogyan kell a működési szabályzatokat, a munkaköri leírásokat, tiltó és büntetőeljárásokat úgy írásba foglalni, megszavazni, aláírni, lepecsételni, és iktatni, bemutatni, feldolgozni, tudomásul vétetni, azt is megfogalmazni, aláírni, lepecsételni és iktatni, hogy azt a legközelebbi tanfelügyelőségi ellenőrzéskor diadalmasan fel tudjuk mutatni: lám, mi betartjuk? Ezeket az energiákat nem lehetne-e arra fordítani, hogy megkérdezzük a tanulóifjúságot: Na és te hogy vagy? Mit gondolsz a világról?

S akkor jelöljünk ki egy teret, ahová majd el lehet különíteni a rebelliseket, szervezzük meg, hogy ott ki felügyeli, melyik munkaidejében, melyik végzettségénél fogva, milyen bérezés nélkül tevékenykedik, ki ad az eltávolított elemnek milyen munkát, azt mikor készíti el, és milyen minőségű lesz, az egészet ki ellenőrzi és dokumentálja, ha már a tanóráját tartó kolléga nem volt képes megkérdezni: És te, gyerek, mért csinálod ezt? Tulajdonképpen mi a baj? Akarsz beszélni róla?

    

 

Reakciók.

A jobbakból a humor különböző változatait hozza elő az idei tanévkezdés. Nevetünk a rendelkezéseken, kínunkban nevetünk, s ezzel hozzászokunk, hogy a többi rendelkezésen is éppen így nevetünk majd. Nevetünk a „fentről jövő” sületlenségek újabb hullámán, láttunk már karón varjút.

Mi majd jobban tudjuk. Mást is jobban szoktunk tudni, mint amit az ilyen dokumentumok előírnak. Mit nekünk? A normatív dokumentumok relativizálódásának veszélye valós: láttunk példát rá, hogy kézenfekvő eszközökkel tudnánk megelőzni nagy sérüléseket, ha egészen egyszerűen állampolgárként viselkednénk, és azt tennénk, amit a – komolyan vehető – dokumentumok előírnak, s nem akarnánk őket otthon buherált tízparancsolatokkal helyettesíteni.

Az idősebbekben rögtön aktiválódik a kettős kommunikáció nosztalgiája, ők majd úgy tesznek, mintha, s majd megsúgják a frankót. Mint a pártgyűlésen, mint a 14. kongresszus direktíváinak feldolgozásakor. Hiszen mi is változott? Hajszalag, nyakkendő, karszám, telefonbeszolgáltatás.

A szülők az önigazolás gesztusát látják ebben: végre elveszik a telefonjukat, mi már olyan régen mondjuk. Otthon is elvesszük, éjszakára is elvesszük. Komoly iskola az, ami elveszi, a szomszéd Pistike iskolájában is le kell adni, a miénkben miért nem. Továbbá egyenruha, szigor, diáklépcső, tanári bejárat és vasmarok. Legalább az iskolában.

A szülők másik, egyre jelentősebb rétege szembefordul az oktatási rendszerrel, s elszivárogtatja gyermekét külföldre, magániskolákba, valamilyen alternatív oktatásba, home schoolingba, vagy egyszerűen csak szidja, szidja a körülményeket kiábrándultságában, és lehetetlenkedik a szülői értekezleten.

Az önigazolók betéve tudják, hány ország s milyen híres iskolák csatlakoztak az elképzelésekhez. Ők kezdték.

Az élelmesebbjének mindig van egy leadnivaló tartalék telefonja.

A falkavezér vigyorogva várja, mikor küldik büntiszobába társait, időnként javaslatokat is tesz.

S akkor ott van a pedagógus-társadalom egy indokolatlanul széles rétege, aki végre kiteljesedhet az intézkedésben: ő majd megszervezi, képes komolyan venni, tanulják meg a delikvensek, mi a rend, és kiteljesedik egy olyan hatalmi pozícióban, amit nem volt alkalma gyakorolni jó ideje. Éles szemmel fogja kiszúrni, melyik az a kolléga, aki alulteljesít a begyűjtésben, és rögtön jelentést tesz. Rendszeres szólamokban élteti az ötletgazdát, és hittel hirdeti: itt van már a Kánaán.

RIP digitális kompetenciafejlesztés

Minden romániai tanterv figyelembe veszi az Európai Parlament és az Európai Tanács 2006/962/EK ajánlását az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákra vonatkozólag. Ezek egyike a digitális kompetenciafejlesztés. Az általánosan elfogadott szemlélet szerint a 8 kulcskompetencia fejlesztésében minden tantárgynak szerepe van, a digitális kompetenciát tehát nem csak az informatika laborban kell fejleszteni. Ennek szükségessége és főképp hiányosságaink a pandémia idején mutatkoztak meg a leglátványosabban, a digitális eszközök, az oktatási platformok használata a tanítási órán ma már alapvető elvárás, a tanári továbbképzések jelentős hányadának ez a témája, a szempont bekerült a tanárok értékelésébe, különböző munkacsoportokba való szelekciójának kritériumai közé. A pandémia jó alkalom volt arra, hogy az iskolákat felszereljék nagy értékű digitális oktatási eszközökkel, a diákok táblagépeket kapjanak stb. A rögvalóság viszont az, hogy a jellemzően silány minőségű okoseszköz-állomány hamar kikopott a használatból, jelentős részük már akkor sem működött, mikor a felhasználókhoz került, viszont elérte célját: el lehetett számolni az árát. Ezek ráadásul hamar öregszenek: az első generáció, a kerekeken sikló fehér okoscsoda valójában nem tudott mást, mint egy fehér lepedő: vetíteni lehetett rá, ha az embernek videóprojektora is volt hozzá. Az iskolák zömében ezt ismerik, vagy egy olyan utódját, ami ennél nem sokkal többet tud. Az eszközök összeszerelése körülményes, s ha nem folyamatosan használjuk órán őket, akkor több időt vesznek el, amint amilyen pedagógiai hozadékuk van. A cseppet sem okos eszközökkel boldogtalankodó pedagógus komikus hős, akit elnéző mosollyal néz egy sereg egészen más fordulatszámon működő kamasz. Az internethez, okos eszközhöz csatlakoztatható, érintőképernyőként működő okostábla bizony nincs, nem is lehet ott minden osztályteremben. Az iskolák és diákok tulajdonában levő oktatástechnológia sokkal butább és sokkal körülményesebben használható eszköz, mint a saját telefonjuk, ami pedig a leginkább kéznél van, ha szótárként, szöveggyűjteményként, információforrásként szeretnénk használni az óra egy töredékében, amivel talán azt is illusztrálhatnánk, hogy lám, nem kell mindent kinyomtatni (mikor is adtunk ki utoljára használható szöveggyűjteményeket, továbbá zöldnek kell-e lenni zöld héten kívül is?), vagy hogy a teljes világirodalom ott lapul a zsebében, hogy bármikor kereshet egy motívumot, szinonimát, ellenőrizheti a helyesírását, rákereshet egy információra. Nem helyettesíti az oktatástechnológiát, de egészen jól kiegészíthetné. Igen, erre valóban meghagyja a lehetőséget az új statútum, de olyan körülmények között, hogy az egyébként valahol biztonságban tárolt eszközökhöz tanári engedéllyel lehet hozzájutni, melyeknek pontosan az az előnyük minden mással szemben, hogy kéznél vannak. A diáknak meg kell tanulnia azt is, hogy mi minden értelmes dologra használható ugyanaz a telefon, amin ő hajlamos zömmel csupán játékokat, social média felületeket és funny videókat fogyasztani. Eközben képes eltévedni egy telefonnal a kezében, nem tudja, hogy a zsebében van egy jobbacska fordítóprogram, eltéved a rá zúduló információk tömkelegében, és nem tudja megkülönböztetni a hiteles forrásokat a manipulatív szándékúaktól. Erre a helyzetre valóban az a legjobb megoldás, ha elkobozzuk a telefonját.

Mögöttes jelentések

Az intézkedés rejtett üzenete az, hogy irányváltás történik, a pedagógiai szituáció újraértelmezése. Míg korábban nagy erőkkel próbáltuk megértetni, hogy a modern pedagógiában a tanár mediátor-szerepet vállal a diák kompetenciáinak fejlődésében, hogy már nem ő a minden titkok tudója, az egyedül érvényes információforrás, aki ex cathedra kinyilatkoztat, frontális előadásokat tart, „leadja” az „anyagot” és felkérdezi, hatalmánál fogva igaznak vagy hamisnak, követendőnek vagy elítélendőnek minősít helyzeteket, és akkor igazán jó tanár, ha képes rettegésben tartani azokat, akik tanulni szeretnének tőle, íme itt a nagy visszalépés. Hosszan, nagyon hosszan dolgoztunk azon, hogy megtörjük ezt a néha többszáz éves poroszos gyakorlatot, és nem állítom, hogy végére értünk volna a változás folyamatának. A kollaboratív, kreatív, flexibilis, tanuló- és kompetenciaközpontú pedagógiai elképzeléseket felülírja egy olyan viszony, ahol a pedagógus hatalmánál fogva elkoboz bármit is a diáktól, hogy cserében megszerezze a diák figyelmét. A tanári szerepeknek ez az újraértelmezése az igazi önfeladás. Annak kimondása, hogy nem megy másképp, hogy nem tudunk fegyelmezni (sőt, hogy a pedagógiai szituációt csak teljes fegyelemben tudjuk elképzelni), csak telefonelkobzással és büntiszobával, valójában a tanári társadalmat minősíti, semmivel sem értelmesebb előítélet, mint az, amit a diákjaink telefonhasználatával kapcsolatban elképzelünk. De sokat mond el arról is, hogy a tanári szerepet a hatalom gyakorlásának lehetőségeként értelmezi az a jogalkotó, aki a maga pozícióját szintén a hatalom gyakorlásának szándékával foglalja el, világlátásában a hierarchikus rend szabályainak betartása és betartatása a legfontosabb cél.

Nem tudni, a józan ész asszisztált-e mindehhez, vagy csupán kicsúszott ismét a kezéből. Ez egy képzavar, igen.

Petőfi szerelmi lírája. Kidolgozott tétel érettségizőktől érettségizőknek*

 

Petőfi Sándor az egyik legkiemelkedőbb magyar költőnk. A népiesség képviselője a magyar irodalomban. Munkássága örökre nyomot hagy a világban, hisz nemcsak hazánkban, hanem szerte a világban ismerik és eltökélten olvassák, tanítják keze, lelke munkáját. Mivel Petőfi romantikus költő, csodálatosan bánik a szavakkal, elképesztő és csodálatra méltó tiszteletet, szeretetet, szenvedélyt és odaadást mutat be.

Véleményem szerint nem élhetjük le az életünket „teljesen”, ha nem ismerkedünk meg Petőfi munkásságával. Nemcsak költészete, magánélete is dicséretre méltó. A költő élete a szemünk előtt folyik le. Petőfi élete nem volt fenékig tejfel. Már fiatalon munkát vállalt, amivel hozzátudott segíteni a család fenntartásában. Azzal, hogy megírta ezeket a verseket nemcsak megmentette szerelmét a feledés homályától, hanem létrehozott egy hatalmas, felbecsülhetetlen értékű kultúrális örökséget. A mai generáció nincs tisztába a nemzetek múltjával, ezért nagyon fontos, hogy hűen őrizzük ezt a hagyományt. De a mai generációra az is érvényes, hogy nem műveltek, nincs meg bennük az alap műveltségi szint. Az alap műveltséget már egy könyvből is megismerhetjük. Ezt Petőfi versei tudják nyújtani. Petőfi Sándor, ha ezt látná, hogy a könyvtárak mennyire elavultak, sírni kezdene szomorúságában, hisz a verseit nem egyik napról a másikra írta.

Az alábbi vers költője Petőfi Sándor verse, amelyben fontos szerepet játszik a vershelyzet és a versbeszéd. A vershelyzet és versbeszéd egyes szám első személyben mutatkozik meg, a versbeszéd egy kissé nyálas. A vershelyzet sincs konkrétan meghatározva, de jó alkalom lehet egy vallomást mondani a szerelem tárgyának címezve. A versekből az olvasó megtudhatja, hogy az elbeszélő néhol humoros, kíváncsi személy, aki vezette a mások társaságát. A versben a lírai én leírja, hogy megérkeztek a nászútra, ahol a házigazda körbevezette őket a környéken. Ezután mindketten megpihentek, kipihenték fáradalmaikat, ami a hosszú út során vállaikra nehezedett. A szereplőknek pontos személyiségük van. 

A szerelem az irodalmi művekben nagyon jellemző, hisz számos dolog köthető hozzá. Az általam választott mű a Petőfi Sándor című mű. Azért választottam e műt, mivel nagyon jól bemutatja a témát ebből a szempontból nézve. A szerelem témája az irodalomban remekül kivetül Petőfi alkotásában, ezáltal fogom felvázolni a cím témáját. A vers címe intertextuális viszonyban van a verssel, már a költemény elolvasása előtt is elgondolkodtat a témával kapcsolatban: a szerelem szerepe a szövegben az, hogy Petőfi megtalálja a feleségét, mert szegény annyira magányos, hogy senkije sincs neki. 

A szerelem motívuma és jelentősége magávalragadó, ugyanis a szerelem sokmindent jelképez, mint például a személyiség fejlődését vagy maga az emberi mivolt új szintre való lépése. Maga a szerelem ebben a műben is kiemelkedik, kifejezvén, hogy az ember az idő lineáris áldozata. A szerelem Petőfi lelkét megvilágosítja. A lírai én feltételes módba fogalmazván az olvasható, hogy ha a szívük összeolvadna, szép hajnal virradna rá.

A versben megjelenik a lírai én, az egyes szám első személyű névmások és igék végződései mögé bújtatva, a lírai én a szerelmét szólítja meg, akit nem ismerünk név szerint, hanem csak személyes névmással („te”) utal az iránta való szerelemre, ráadásul a birtokos rag elárulja a viszonyulást őhozzá. A vers szenvedélyes, álmodozó érzéseket szólaltat meg, amelyek alapjául szolgálnak a vágyakozás reményének. A vers hangulata reménytelinek indul, a költő kifejezi szerelmét a vers megszólítottja felé irányába -nak. A végére viszont beletörődik abba, hogy érzései viszonyzatlanok, és a reménytelenség reményteliséggé válik.

A versben hamar észre lehet venni, hogy egy dalvers, mivel dallamiasan írja le a költő. A romantikus stílusalakzat szervezi a mű világát. A versben lehet érezni a ritmikusságot. A vers mérsékelten tartalmaz költői képeket és retorikai alakzatokat. A mű szervező elve az ellentét használata, ami a motívumokban, a szereplőkben és a cselekményben mutatkozik meg. A műben ellentét található, mely egyben szervező elv is, és felelős a mű ritmusosságáért. Az első két versszakba páros rím tekinthető meg. A lírai én az első versszakba a világot hozza párhuzamba szerelmével, mivel a világ amilyen nagy, olyan kicsi a kiszemeltje. A motívumok mitológiai és bibliai értelemben is jelen vannak: a vers leírja a paraszti élet valóságát, sőt még lennébb süllyed a juhászok szintjére.

Végezetül a szerelem témája a műben az életet jelképezi. Valamint a szerelem témája egy fontos elem a műben, ami alakítja a szereplők sorsát valamint jellemét.

Összefoglalva, a vers egy lírai alkotás, ami a drámai műfajba sorolható. Összességében kimutatható, hogy Petőfi Sándor műve tökéletesen bemutatja a szerelem témáját az irodalomban. Összességében Petőfi Sándornak ez a verse a magyar irodalom fontos drámája. Ezért szeretném elolvasni ezt a verset, mert nagyon felkeltette érdeklődésemet.

 

A kép forrása: avarfalvimesek.blog.hu

*A fenti szöveg egy parodisztikus stílusimitáció.

Az írás előképe Karinthy Frigyes Magyar dolgozat című írása, melyben az író arra hívta fel a figyelmet, hogy milyen ömlengést vártak el a magyartanárok az 1910-es években a diákoktól, és mit értettek meg a diákok abból, amit magyarórán hallottak.

Ennek az írásnak minden mondatát a próbavizsgán írt dolgozatok ihlették, laza szöveggé szerkesztve Karinthy stílusbravúrjának egy kortárs változata áll össze, mely arra hívja fel a figyelmet, hogy mit várnak el a magyartanárok 2024-ben a diákoktól, és mit értenek meg azok abból, amit magyarórán hallottak.

Hogyan mondjunk lázító beszédet?

 

Iulia Cociubának, a Kisjenői Mihai Viteazul Főgimnázium végzős diákjának alighanem sikerült ez, egy olyan ballagási ünnepségen, amelyen könyörtelen kritikával illette „az iskolát”, értve ezalatt a rendszerszintű problémákkal küzdő oktatási rendszert, ami frusztrációt és morális deformitásokat okozott benne. Tegyük hozzá, kijelentései egy romániai (Arad megye), román tannyelvű, kisvárosi elméleti líceumban megélt tapasztalataira vonatkoznak, de általánosabbak annál, mint hogy kivonhatnánk magunkat érvényességük alól.

 

A beszéd

Iulia Cociuba a hagyományos búcsúbeszédet, amelyet a tizenkettedik osztályos ballagó diákok tartanak, egy valódi manifesztummá alakította, amelyben egy autentikusabb és értékesebb oktatást kért minden diák számára. Az összegyűlt ünneplő közönség és a tanári kar előtt a 18 éves végzős nyíltan beszélt azokról a negatív élményekről és érzésekről, amelyek az elmúlt négy év alatt érték a középiskolában. „Éveket töltöttem el azzal, hogy jegyekért és akadémiai elismerésért tanuljak, és csak most jöttem rá, mennyi időt vesztegettem el. Csak tudást szereztem, értékeket nem, mert sajnos az iskola ezt jelenti. Ahelyett, hogy a tanulás és fejlődés helye lenne, sokunk számára a frusztráció és csalódás forrásává vált” – mondta Iulia Cociuba.

A végzős diáklány kijelentette, hogy az iskola megtanította hazudni, megfelelni és elbújni az abszurd szabványok mögé. „Az iskola olyan hely lett, ahol az eredményeinket az intézmény és a tanárok érdemének tulajdonítják, míg a kudarcainkat nekünk róják fel. Olyan rendszert tapasztaltunk meg, amely inkább felszínességre és képmutatásra tanított, mint etikai és morális fejlődésre. Ma, önök előtt állva, újra kifejezem azon vágyamat, hogy autentikus legyek és küzdjek azokért az értékekért, amelyekben hiszek.”

Beszéde végén Iulia Cociuba megtagadta, hogy megköszönjön bármit is „a csalódást okozó rendszernek”, de üdvözölte „azokat a tanárokat, akik minden alkalommal magukat adták, amikor kiálltak a katedrára, és mindig elérhetőek voltak számunkra”.

Mit is mond a diák?

Amit mond, nem annyira szokatlan, mint a beszédhelyzet, az alkalom. S ebben valószínű nem ő maga a felelős, mert azt, hogy atipikus gondolatokat fogalmaz meg egy ünnepélyes pillanatban, csak azért érezzük, mert belefásultunk abba, hogy ilyen alkalmakkor olyan beszédek sorát kell végighallgatnunk, amelyek egy kaptafára íródtak, ugyanazt a semmit mondják, ugyanazt a három idézetet kötik össze ugyanazzal a négy közhellyel. A mi közösségeinkben ilyenkor jön a nagybetűs élet, melynek tengerén a kicsi ladik nem emlékszem, mit csinál, a kirepülés a fészekből, a gyökereket és szárnyakat, a valaki mondja meg, a valahol otthon legyünk benne, meg hogy az iskola milyen volt, csak jó tíz évvel az iskola elvégzése után kezd kiderülni. Ezekhez szoktunk. És igen, minden szónok képes meghatódni magától, és holtkomolyan, mély hatásszünetekkel adja elő bombasztikus kijelentéseit, melyeknek mélyén nem feszülnek racionális összefüggések, de ezt könnyes szemmel nem illik szóvá tenni. Mi is jók vagyunk a műfajban, a többségi közösségekben viszont ebben hatványozottan konformistábbak a keretek és cifrábbak a szóvirágok.

Abban én is hiszek, hogy ha az embernek nincs igazán mondanivalója, akkor ne mondjon semmit. Üres lózungokra nem érdemes pazarolni az időt, elég, ha meggyötör a ballagási kánikulában ránkolvadó műszálas ünneplő, a tűsarkú meg a kezünkben másfél órája kornyadozó virágcsokor. Ha tehát szólásra emelkedünk, mondjunk is valamit. Adódik például a morális értékek és az iskola viszonyának kérdése – ezt ki is használja.

Ki beszél? A búcsúbeszéd elején utal rá, hogy néhány századon múlt az, hogy nem jutott be az iskolába, mégis az évfolyamelső diák privilégiumaként éli meg, hogy beszélhet a közönséghez. Nyilvánvalóan ünnepel, eredményeivel bizonyított, önigazolást nyert, s mint ilyen, hiteles pozícióba helyezkedik akkor, amikor egy kisvárosi elméleti líceum szelekciós (felvételi) rendszerének hiányosságaira mutat rá. Az értékelést és az ezen alapuló felvételi rendszert azonban nehéz ebben az országban másképp elképzelni, mint tisztán matematikailag, ahol századpontok választhatják el a vonal fölött levőket a vonal alattiaktól, mondhatnánk igen, ez mindig így volt. Ismerünk ugyan emberségesebb megoldásokat nagyhírű nyugati iskolákból, ahol szubjektív szempontok talán többet nyomnak a latba, mint a konkrét számokban kvantifikálható  eredmények, mint például az ajánlólevél, az interjú, a motivációs beszélgetések – gondoljunk bele, felkészült-e a hazai társadalom egy ilyen felvételi rendszerre, tudnánk-e az ilyen értékelést szakmai szempontok alapján elvégezni (mindannyian, minden iskolában), vagyunk-e kellően felkészültek és gerincesek egy megkérdőjelezhetetlen álláspont megfogalmazására, vagy táptalajt adnánk a korrupciónak, és megnyitnánk kapuinkat az urambátyám világ érvényesülési taktikái előtt. A szónok által jelzett problémához mi magunk is hozzáfűzhetnénk jónéhányat. Egyet azonban látnunk kell: egy olyan diák beszél itt, akinek az iskolába való bejutás olyan sérelmet okozott, amit a jelek szerint négy év alatt nem sikerült helyretenni. Nem értelmezték helyesen az ő környezetében azt, hogy hogyan kell viszonyulnia diákként egy olyan rendszerhez, melyben saját értékelése egy 10-es skálán történik tizedesekkel és századosokkal, ami nem zárja ki, hogy a tanulás folyamatában ne találkozhatna akár morális értékekkel is. Ilyesmiről 18 éves diákokkal már lehet beszélgetést kezdeményezni.

Nagyot tarolni úgy kell, hogy az ember kiszól a rendszerből, mint olyan, aki kicsit benne van, kicsit már nem (hogy ne érje bántódás), és közben szidja azt, amit megtapasztalt, pedig bőven elég lenne, ha kibírná azt a húsz percet, amennyit még az iskolához köti jósorsa, de neki már nincs veszíteni valója, kimondja hát a frankót. Egyezzünk meg, az iskolai rendszerről negatív kijelentéseket tenni nem nehéz, s a társadalomban az ilyen retorikára igen nagy igény van. Kattintásvadász téma, biztos siker. Ettől azonban Iuliának még igaza lehet.

Vannak továbbá ballagási illemszabályok, elvárások, viselkedési normák. Ilyenkor szoktuk megköszönni pedagógusainknak a hozzánk való nincsmit, s csak szemünk rebbenésével éreztetjük azzal a kevés mesterrel, hogy neki viszont tényleg. Vagy a ballagás után, a kertben, egy jóízűt cigizünk, bőgünk együtt. Nincs az a tantestület, amelynek mindig minden tagjának hálásnak kellene lennünk, egyformán és kétséget kizáróan. És nincs az a diák, akinek iskolái során ne lenne olyan mestere, aki jelentősen tudott hatni rá. Ilyen helyzetben az viselkedik jól, aki udvarias, diplomatikus, kegyesen hazudik arról, hogy milyen jó volt itt, s mennyi mindenkinek kell mennyi mindent megköszönni – neki van igaza tehát: meg kell tanulni hazudni, ez az elvárás, a normatív hazugságformák egyike. Olyan természetes mindannyiunknak, hogy csak egy friss szem láthat ebben tisztán.

Kimondani akkor érdemes efféle sérelmeket, ha van vele valamiféle célunk az érdeklődés felkeltésén túl. Ha meg tudjuk változtatni a világot, vagy annak legalább csak egy kis szeletét, amire ráhatásunk van, ha legalább az utánunk következőknek jobb lesz általunk, s ilyenek. Csak nehéz fogpiszkálóval lődözni egy akkora masszára mint „az iskola” – értsd alatta az oktatási rendszert, melyet kérdéses, hogy ki lehet-e mozdítani tehetetlenségéből ezzel az önként vállalt donkihótos kitárulkozással. A hős elbukik ugyan – lásd a kommentariátusra tett hatását –, miközben azonosulunk vele, látjuk, hogy harca reménytelen, de igaz.

Mert amit mond, azt megélhettük mindannyian az iskolában, valljuk be. Voltunk frusztráltak. Harcoltunk a jegyekért. Megtanultunk hazudni, álságosnak lenni. Ismereteket halmoztunk fel, s nem értékeket. Csalódunk. Belénkfojtották a véleményünket. És ennek valószínűleg az ellenekezője is előfordult, nem is egyszer. Az ilyen összegzésekből nagyon nehéz a szubjektivitást kizárni, nem is kell, bőven elég, ha az oktatási rendszerben akár egy diákunk is van, aki ezt így érzi, így élte meg. Mert azzal is dolgunk van, hogy ő ezt ne érezze így, nemcsak azzal, hogy ez ne fordulhasson elő.

Hogy mi is sérültünk eleget az iskolában, jusson a jóból a mai kölkelnek is, el vannak kényeztetve, bezzeg a mi időnkben, hogy térdepeltettek a sarokban, hogy mi bezzeg féltünk a tanárainktól, mert azok jó tanárok voltak – igen, amíg ez a generáció ki nem hal, addig ezt fogjuk hallgatni, tényleg, nincs menekvés. Pedig akkor tudnánk túllépni igazán a mi sérelmeinken, ha az utánunk következőknek legalább a jogát elismernénk ahhoz, hogy ne fojtsák beléjük a véleményüket, ne sérüljön a lelkük, miközben tanítjuk őket, és találkozzanak morális értékekkel, amiket követni tudnak. S ha nem mondanánk azt, hát igen, szivecském, az iskola már csak ilyen, az a hely, ahol sérülni fogsz, ahová nem azért jössz, hogy jól érezd magad, ezt senki sem ígéri neked. Mert eközben nagyon nehéz nem átesni a ló túloldalára, s belecsúszni az amatőr pszichologizálásba, mint agyontraumatizált gyermek mindenhez jobban értő jogvédői. Közben ki kell mondani: a mai (romániai) oktatási rendszer normatív szinten minden lehetőséget megteremt, sőt kritériumként előír ahhoz, hogy egy végzős ne így élje meg azt, ami az iskolában történik. S ha ez mégis előfordul, az nem a tantervi, jogszabályi, etikai előírások miatt van, hanem azoknak az értelmezésének, a gyakorlatba ültetésének hiányosságai miatt. A diák „a rendszer”-rel mégiscsak a pedagóguson keresztül találkozik, nem jellemző, hogy törvényeket, tantervi programokat és végrehajtási rendeleteket lapozgatna. „A rendszer” azonban nem értesül arról megfelelő mélységben, hogy mi történik a tanteremben, vagyis hogyan csapódik le az egyébként vállalható értékrend, ami a dokumentumokban körvonalazódik. Ez pedig ugyanúgy „a rendszer” felelőssége, s az, hogy egy végzős diák ne érezhessen így, ne élhessen meg ilyen élményeket, nemcsak személyre szóló közbelépéssel, de ugyancsak rendszerszintű szabályozással oldható meg. Mélyre nyúlunk itt: a tanárképzés problematikájába tenyerelünk bele, abba a társadalmi jelenségbe, hogy egyáltalán ki az, aki pedagógusnak megy, és miért, mi motiválja a pedagógust, ki az, aki az ő szakmai és emberi kvalitásait egyáltalán fel tudja mérni, milyen szűrőn megy át, míg beléphet az osztályterembe, hogyan történik az iskolák és pedagógusok/ az iskolai személyzet értékelése, az értékelés folyamatában mi minősül értéknek, és mi nem – lásd a tanárok eredményeire és a diákok kudarcaira tett megjegyzés –, hogyan gondolkodik a szülő az iskoláról, és hogyan beszél róla – legtöbbször a gyermekei előtt –, milyen típusú eredményeket vár el gyermekétől, és milyen megvalósításokat jutalmaz, hogyan jelzi elégedetlenségeit a pedagógusnak, és az hogyan orvosolja a problémát, általában mit tematizál a közbeszéd az iskolai eredmények és értékek tekintetében, az iskolával kapcsolatos elvárásairól. Vagy felismerjük a megszólalásban azokat a topikokat, amelyek a médiafogyasztóvá serdült ballagókra zúdulnak a közösségi média és online portálok által, melyekre jellemzőek az általánosítások, zanzásítások, szlogenekké redukált kijelentések „az iskolá”-ról, a visszaszólókéban pedig a mai fiatalokról, a vizsgaközpontú rendszerről, stb. Látjuk, hogy csak a felszínt kaparja meg, s napok óta terjed a szag.

Nem az a kérdés, tehát, hogy bátor-e vagy hálátlan, vakmerő vagy illetlen, hanem hogy mit kell tennünk, hogy ezekkel az élményekkel az iskolai rendszerben ne találkozhasson. Az sem, aki erről beszél, az sem, akit túlzásokra ragadtatja magát az összegzés pillanatában, az sem, aki rég megtanult hallgatni róla, hogy volt valamiről véleménye. Csak legyen, védhető, érvekkel alátámasztott, decensen megfogalmazott, korrekt véleménye – ezt tanítjuk. Ezt?

A kép forrása: ballagas.info.hu

Szórványsimogató

Nincs igazán jó stratégiánk a szórványoktatásra. Kívülről vizslatjuk, nem tudjuk, mi az, egyetlen ötletünk van: a szórványt könnyes szemmel kell nézni. Ez rendszerint mindkét félnek jó, s ha nem, legalább hoz a konyhára. Állatmenhely, anyátlan gyermek, szórványsimogatás – ezekre jó áldozni, ilyentájt különösen. Segíteni kell a szórványt, gondoljuk, miközben fogalmunk sincs, mitől vannak azok ott szórványban, s mi kéne nekik, hogy valahogy megszünjön a nyomorúságuk. Pénz. Kidobott könyv. Használt ruha. Bicikli.

Megvan az az érzés, amikor udvariasan visszautasítottuk az anyaországi használt ruhás zsákokat, hogy arra talán itt már nem lesz szükség, de biztosan jó hasznát veszik majd valahol? Ma pont így viszonyulunk a szórványhoz: olyasmivel akarjuk segíteni, amire semmi szüksége.

Ha körbeültetjük az ország oktatási szakembereit, mindenki el fogja mondani, szépen, sorban: mi is fogyunk, bizony, idén már csak ezren érettségiztek, mi is szórványosodunk. Mi is, nálunk már csak hatan vannak a hatodikban, nálunk meglett egy harmadik osztály. Nem tudjuk, mi lesz így velünk. Utóbbi mondatot szoktuk mindig hozzátenni a haígymegytovábbhoz. A szórványiskolák beszámolóinak harmadik percében rendszerint elhangzik a mondat: és háromszázhúsz diákunk közül háromszáznyolc néptáncol, a többi énekel. Valahogy az az elképzelésünk, hogy identitást őrizni néptáncolva kell, akkor is, ha egy nagyvárosi közösséget, egy bányászvároskát néptáncoltatunk, ahol paraszti, népi kultúra sose volt, de úgy néptáncolnak, mint a kisangyal, no meg erre lehet pályázni. Az urbánus identitás valamiért nem kívánatos.

Továbbá kézműves foglalkozással lehet igazán jól őrizni a hagyományt, mondjuk, ha egy wc papír gurigára fület ragasztunk, zsinórból tulipánt, sokat, s még efölött be-, össze- és megnemezeljük, megpatkoljuk, és csujogatás közben karikás ostorral csattogtatunk, az úgy megtartja a szórványban a magyar nyelvet, mintha odaragasztották volna.

A böllér szót rendszerint nem ismerik a szórványban, de ezután másképp lesz, mi majd rendezünk nekik böllérversenyt, őrizzék csak szépen a hagyományt. Erről fog majd szólni a kulturális rendezvényeink beszámolója. Ehhez jön a huszárbevonulás, a matyóminta, az operett-est. Gulyás-identitás – már nem beszél, de még főz, ez tart ki a legtovább. Ebben nő fel ügyesen a szórványgyermek.

Szórványban rendszerint egy iskola van, ha mégis kettő, az olcsó torzsalkodásnál többet még nem hozott a konyhára. Abban az egyben többnyire elméleti oktatás folyik, jó darabig elmondható volt, hogy meglepően színvonalasan. Ennek nem az a titka, hogy jobb energiák mozognának ezekben az iskolákban, több lenne a tudás, ügyesebb a pedagógus, hanem az, hogy aki a magyar iskolát választja, az akar valamit ezzel, komolyan gondolja. Jóval nagyobb a lemorzsolódás a román tagozat felé – az ott gyengén teljesítő magyar gyermekek eredményei azonban ritkán kerülnek bele a statisztikákba. Arra, hogy szórványhelyzetben anyanyelvű szakiskolai oktatást lehessen biztosítani a szakok megfelelő diverzitásával, sosem volt mód, kevés gyermekből rendszerint még kevesebb pék, cipész vagy kőműves akar lenni. Azok a gyermekek, akik más közegben szakoktatásba járnának, itt vagy románul tanulnak tovább, vagy abba az egy elméleti osztályba járnak, aminek elvégzése után rendszerint be se iratkoznak érettségire. A kihívást az jelenti, hogy a briliáns gyermek és az, aki 2,40-nel jutott be a középiskolába, egy osztályba jár. Az ügyesebbje érettségizik, aki érettségizik, egyetemre megy, aki pedig egyetemre megy, hamar megtapasztalja, hogy van élet a szórványon kívül, s a hazatérés útját már nem világítja meg az arany öntudat. Így van az, hogy egy szórványközösség minden generációval lefölöződik: ott csak az marad, vissza többnyire az megy, akinek igényei nem magasabbak a közösségénél, akinek érdekeit még ki tudja szolgálni a közösség. A következő generációt már az ő gyermekeik teszik ki.

Hogy csökkenteni kellene a színvonalat, hogy a szórvány is labdába tudjon rúgni – ez az egy ötlet fogalmazódott eddig mindig meg, valahányszor tantervi tartalmakról kellett döntéseket hozni. Pedig a szórványgyermek nem attól szórványgyermek, hogy butább az átlagnál, hanem attól, hogy nem áll módjában a maga természetes közegében használni az anyanyelvét, váratlanul egészen egyszerű szavakat nem ért meg, kifejezéseket, szófordulatokat, mulatságosnak tartja a kortárs szövegeket, a szlenget, mert a maga környezetében soha nem találkozott élő emberrel, aki így beszélne. A szórványgyermek nem fogyatékos. De lehet, hogy több időre van szüksége ahhoz, hogy megértsen egy szöveget. Vagy lehet, hogy kiválóan megértené a szöveg összefüggéseit, mert egyébként nagyon fejlett kognitív képességei vannak – egy másik nyelven.

Mert van a nagyvárosi szórvány és a kisvárosi, a tanyasi, a hegyvidéki, a szociálisan hátrányos közegből jövő szórványgyermek, s van az, akinek egyszerűen kevesebb osztálytársa van. Van az a szórvány, ahol kopik a nyelv, s van az, ahol még nem. Van, ahol nagyon erős nyelvijárási elemeket őriznek, s van, ahol a környezeti nyelv hatása szembetűnőbb. Van, ahol apró nyelvi bizonytalanságokat kell csupán csiszolgatni, van, ahol újratanulják nagyanyáik anyanyelvét a gyermekek. Van az az anyanyelv, amin álmodni szoktak, s van az, ami a legnagyobb kihívást jelenti a három-négy nyelv közül, amit a gyermek beszél. Mindezeket ugyanúgy anyanyelvnek hívják a szórványban, erre kellene tantervet írni.

Hogy létre kellene hozni egy szórvány-kategóriát. Szórványolimpia, szórványvizsga, ott aztán birkózhatnának egymással a szórványgyermekek. Csak aztán tessenek megmondani azt is, hol húzzuk meg, melyik falu határában a szórványhatárt, hogy senki meg ne sértődjön, hogy azon kívül ki eshet, hogy azon belülre már ne kívánkozzon senki. S hogy aki a szórványrégióban mégis jobban teljesít, akkor annak ki kell-e költöznie onnan, az igazságosság jegyében, vagy maradhat helyben? S hogy a szórványrégión belül akkor hová kellene húzni a további határokat, van-e szórványabb a szórványnál? S ha térben már megvagyunk, hogy néz ki ez időben?

Húsz évente egyszer kinő a szórványból egy kiválóan tehetséges gyermek, aki minden statisztikát és minden eddigi állítást fölülír, akit már nem lehet megsérteni a szórványnak hozott különdíjakkal, mert nagyságrendekkel fölülmúlja a mezőnyt. Róla rendszerint kiderül, hogy nem csak az iskolában találkozik a magyar nyelvvel, nem a kiváló pedagógus felülmúlhatatlan bravúrja az ő teljesítménye, hanem áll mögötte egy család, akinek nagyon fontos az ő nevelése, ezért áldoz rá, legfőképp időt, de lehetőségeket is teremteni tud.

A szórványgyermeket aztán segíteni kell: ha vizsgázik, azzal, hogy bőkezűen osztogatjuk a pontokat, ha versenyzik, azzal, hogy mindenféle különdíjjal jutalmazzuk. Ez valami visszamaradt, transzilván elköteleződés, életfilozófia, ami görcsösen ragaszkodik a múltból hozott axiómához: lehet, hogy mi kevesebben vagyunk, de sokkal okosabbak. S ha a vizsgajegyek jók, jó az oktatás is, ezért nekünk az a dolgunk, hogy a vizsgajegyeket, bármi áron is, emeljük, emeljük utolsó csepp vérünkig, hogy ne látszódjon ki mögülük semmi hiányosság. Fordítva nem tudjuk elképzelni. Nem merül fel bennünk a morális dilemma, hogy ez tényleg kegyes hazugság-e, vagy a legnagyobb kegyetlenség, amit a diákjainkkal tenni tudunk. Eszünk ágában sem áll objektíven értékelni a gyermeket, kimondani, hogy hol tart a tudásában egy nem-szórvány gyermekhez vagy akár egy többségihez viszonyítva, elismerni, hogy nincs más baj vele, csak hogy nehezített pályán mozog, felismerni, hogy mitől nagyobb kihívás ez neki nyelvileg, s teremteni egy olyan iskolai rendszert, ahol a nyelvvesztés különböző állapotaiba még szakszerű módszerekkel közbe tudunk avatkozni – vannak ugyanis a területnek szakértői –, s tényleg abban tudunk segíteni a gyermekeknek, hogy elmondjuk: ezt kell tenned ahhoz, hogy fejlődj. Ötletünk se akar lenni, hogyan fejlesszük a szókincsének a hiányos területeit, hogyan értessünk meg vele egy a magyarban sajátos nyelvi szerkezetet, amit hiába fordít szegény románból, azt rajta kívül senki se fogja megérteni. Hát mennyivel jobb neki ehelyett, ha hazudunk a teljesítményéről, megértően megsimogatjuk a feje búbját, s hosszan nézzük, könnyes szemmel, esetleg bepótolunk a biciklijébe. Otthon aztán kerül majd pedagógus, aki elmondja, diákja milyen rangos díjat kapott a híres versenyen, ahol nagy megtiszteltetés volt jelen lenni, miközben az iskolánk képviselője átvette az otthonról már bekészített díjat. Oklevéllobogtató fotó mindenképp készüljön, hasznos, ha a gyermek rajta tartja az ujját a feliraton. Jó az messziről.

Mindenképp jobb, mint kimondani: emberek, a szórványban nincs szó arról, hogy ezt a tantervet, ezt a tankönyvet követni tudnánk. Álmainkban sem írnak olyan értekezést a gyermekeink, mint amilyet a vizsgán kell. Mert ki kellene mondani, be kellene ismerni, hogy vannak leszakadások, lemorzsolódások, szétfoszlások. Nagy és súlyos szembenézés lenne ez önmagunkkal, beismerése annak, a szociálisan hátrányos helyzetet nem lehet összemosni a szórványhelyzettel,  hogy a sok ingyen étkeztetés, iskolabusz, kollégium és afterschool mégsem váltotta meg a világot, okozott viszont függőségeket: ma már egy szórványban élő szülő pontosan tudja, mi jár neki, egy szórványban élő pedagógus pedig rendesen retteg attól, hogy ha a szülő nem kapja meg a teljeskörű szolgáltatást ingyen és rögtön, és vele a gyermeke tudásáról szóló megindító áradozást, akkor hóna alá csapja a gyermeket, s jól átviszi a szomszéd iskolába, s jól megszünteti az amúgy is kis létszámú osztályt s vele a katedráját. No meg más függőségeket is okozott – ezekről máskor.

Mindenképp jobb, mint kimondani: a szórványban nem azért vannak kevesen, mert ott olyan jó lenne élni, és megmaradni, őrizni a nyelvet, a hagyományt már nem lehet úgy, hogy mondunk néhány hangzatos szlogent a fiataljainknak. Hogy nem az a baj, hogy nem tellik meleg ételre, buszjegyre vagy táborra, hanem hogy nincs ott vonzó munkahely, nincs értelmes társaság, nincs értelmiségieknek szóló kulturális élet, hogy semmi se szólít meg egy gondolkodó embert. S ha egy szép napon ezek nem látják értelmét újfent hősöst játszani, a szórványközösség bizony ottmarad nélkülük. Hogy kis fazékban főnek, mindenki mindenkit ismer, és mindenki mindenkit megmar, ahogy fészkelődni próbál a nagyon szűkre szabott térben. Hogy az egymás tanítványainak elkapkodásáról hiába írunk alá megnemtámadási szerződéseket. Hogy a szórványban nem születik több szórványgyermek attól, ha folyton megdicsérjük őket, hogy lám, lám, milyen szépen őrzitek az identitásotokat ti ott a végeken, a bukolikus tájban, a maroknyi magyar, mint sudár fenyők a kietlen tájban, s hogy micsoda torokszorító érzés ezt nézni.