Petőfi szerelmi lírája. Kidolgozott tétel érettségizőktől érettségizőknek*

 

Petőfi Sándor az egyik legkiemelkedőbb magyar költőnk. A népiesség képviselője a magyar irodalomban. Munkássága örökre nyomot hagy a világban, hisz nemcsak hazánkban, hanem szerte a világban ismerik és eltökélten olvassák, tanítják keze, lelke munkáját. Mivel Petőfi romantikus költő, csodálatosan bánik a szavakkal, elképesztő és csodálatra méltó tiszteletet, szeretetet, szenvedélyt és odaadást mutat be.

Véleményem szerint nem élhetjük le az életünket „teljesen”, ha nem ismerkedünk meg Petőfi munkásságával. Nemcsak költészete, magánélete is dicséretre méltó. A költő élete a szemünk előtt folyik le. Petőfi élete nem volt fenékig tejfel. Már fiatalon munkát vállalt, amivel hozzátudott segíteni a család fenntartásában. Azzal, hogy megírta ezeket a verseket nemcsak megmentette szerelmét a feledés homályától, hanem létrehozott egy hatalmas, felbecsülhetetlen értékű kultúrális örökséget. A mai generáció nincs tisztába a nemzetek múltjával, ezért nagyon fontos, hogy hűen őrizzük ezt a hagyományt. De a mai generációra az is érvényes, hogy nem műveltek, nincs meg bennük az alap műveltségi szint. Az alap műveltséget már egy könyvből is megismerhetjük. Ezt Petőfi versei tudják nyújtani. Petőfi Sándor, ha ezt látná, hogy a könyvtárak mennyire elavultak, sírni kezdene szomorúságában, hisz a verseit nem egyik napról a másikra írta.

Az alábbi vers költője Petőfi Sándor verse, amelyben fontos szerepet játszik a vershelyzet és a versbeszéd. A vershelyzet és versbeszéd egyes szám első személyben mutatkozik meg, a versbeszéd egy kissé nyálas. A vershelyzet sincs konkrétan meghatározva, de jó alkalom lehet egy vallomást mondani a szerelem tárgyának címezve. A versekből az olvasó megtudhatja, hogy az elbeszélő néhol humoros, kíváncsi személy, aki vezette a mások társaságát. A versben a lírai én leírja, hogy megérkeztek a nászútra, ahol a házigazda körbevezette őket a környéken. Ezután mindketten megpihentek, kipihenték fáradalmaikat, ami a hosszú út során vállaikra nehezedett. A szereplőknek pontos személyiségük van. 

A szerelem az irodalmi művekben nagyon jellemző, hisz számos dolog köthető hozzá. Az általam választott mű a Petőfi Sándor című mű. Azért választottam e műt, mivel nagyon jól bemutatja a témát ebből a szempontból nézve. A szerelem témája az irodalomban remekül kivetül Petőfi alkotásában, ezáltal fogom felvázolni a cím témáját. A vers címe intertextuális viszonyban van a verssel, már a költemény elolvasása előtt is elgondolkodtat a témával kapcsolatban: a szerelem szerepe a szövegben az, hogy Petőfi megtalálja a feleségét, mert szegény annyira magányos, hogy senkije sincs neki. 

A szerelem motívuma és jelentősége magávalragadó, ugyanis a szerelem sokmindent jelképez, mint például a személyiség fejlődését vagy maga az emberi mivolt új szintre való lépése. Maga a szerelem ebben a műben is kiemelkedik, kifejezvén, hogy az ember az idő lineáris áldozata. A szerelem Petőfi lelkét megvilágosítja. A lírai én feltételes módba fogalmazván az olvasható, hogy ha a szívük összeolvadna, szép hajnal virradna rá.

A versben megjelenik a lírai én, az egyes szám első személyű névmások és igék végződései mögé bújtatva, a lírai én a szerelmét szólítja meg, akit nem ismerünk név szerint, hanem csak személyes névmással („te”) utal az iránta való szerelemre, ráadásul a birtokos rag elárulja a viszonyulást őhozzá. A vers szenvedélyes, álmodozó érzéseket szólaltat meg, amelyek alapjául szolgálnak a vágyakozás reményének. A vers hangulata reménytelinek indul, a költő kifejezi szerelmét a vers megszólítottja felé irányába -nak. A végére viszont beletörődik abba, hogy érzései viszonyzatlanok, és a reménytelenség reményteliséggé válik.

A versben hamar észre lehet venni, hogy egy dalvers, mivel dallamiasan írja le a költő. A romantikus stílusalakzat szervezi a mű világát. A versben lehet érezni a ritmikusságot. A vers mérsékelten tartalmaz költői képeket és retorikai alakzatokat. A mű szervező elve az ellentét használata, ami a motívumokban, a szereplőkben és a cselekményben mutatkozik meg. A műben ellentét található, mely egyben szervező elv is, és felelős a mű ritmusosságáért. Az első két versszakba páros rím tekinthető meg. A lírai én az első versszakba a világot hozza párhuzamba szerelmével, mivel a világ amilyen nagy, olyan kicsi a kiszemeltje. A motívumok mitológiai és bibliai értelemben is jelen vannak: a vers leírja a paraszti élet valóságát, sőt még lennébb süllyed a juhászok szintjére.

Végezetül a szerelem témája a műben az életet jelképezi. Valamint a szerelem témája egy fontos elem a műben, ami alakítja a szereplők sorsát valamint jellemét.

Összefoglalva, a vers egy lírai alkotás, ami a drámai műfajba sorolható. Összességében kimutatható, hogy Petőfi Sándor műve tökéletesen bemutatja a szerelem témáját az irodalomban. Összességében Petőfi Sándornak ez a verse a magyar irodalom fontos drámája. Ezért szeretném elolvasni ezt a verset, mert nagyon felkeltette érdeklődésemet.

 

A kép forrása: avarfalvimesek.blog.hu

*A fenti szöveg egy parodisztikus stílusimitáció.

Az írás előképe Karinthy Frigyes Magyar dolgozat című írása, melyben az író arra hívta fel a figyelmet, hogy milyen ömlengést vártak el a magyartanárok az 1910-es években a diákoktól, és mit értettek meg a diákok abból, amit magyarórán hallottak.

Ennek az írásnak minden mondatát a próbavizsgán írt dolgozatok ihlették, laza szöveggé szerkesztve Karinthy stílusbravúrjának egy kortárs változata áll össze, mely arra hívja fel a figyelmet, hogy mit várnak el a magyartanárok 2024-ben a diákoktól, és mit értenek meg azok abból, amit magyarórán hallottak.

Hogyan mondjunk lázító beszédet?

 

Iulia Cociubának, a Kisjenői Mihai Viteazul Főgimnázium végzős diákjának alighanem sikerült ez, egy olyan ballagási ünnepségen, amelyen könyörtelen kritikával illette „az iskolát”, értve ezalatt a rendszerszintű problémákkal küzdő oktatási rendszert, ami frusztrációt és morális deformitásokat okozott benne. Tegyük hozzá, kijelentései egy romániai (Arad megye), román tannyelvű, kisvárosi elméleti líceumban megélt tapasztalataira vonatkoznak, de általánosabbak annál, mint hogy kivonhatnánk magunkat érvényességük alól.

 

A beszéd

Iulia Cociuba a hagyományos búcsúbeszédet, amelyet a tizenkettedik osztályos ballagó diákok tartanak, egy valódi manifesztummá alakította, amelyben egy autentikusabb és értékesebb oktatást kért minden diák számára. Az összegyűlt ünneplő közönség és a tanári kar előtt a 18 éves végzős nyíltan beszélt azokról a negatív élményekről és érzésekről, amelyek az elmúlt négy év alatt érték a középiskolában. „Éveket töltöttem el azzal, hogy jegyekért és akadémiai elismerésért tanuljak, és csak most jöttem rá, mennyi időt vesztegettem el. Csak tudást szereztem, értékeket nem, mert sajnos az iskola ezt jelenti. Ahelyett, hogy a tanulás és fejlődés helye lenne, sokunk számára a frusztráció és csalódás forrásává vált” – mondta Iulia Cociuba.

A végzős diáklány kijelentette, hogy az iskola megtanította hazudni, megfelelni és elbújni az abszurd szabványok mögé. „Az iskola olyan hely lett, ahol az eredményeinket az intézmény és a tanárok érdemének tulajdonítják, míg a kudarcainkat nekünk róják fel. Olyan rendszert tapasztaltunk meg, amely inkább felszínességre és képmutatásra tanított, mint etikai és morális fejlődésre. Ma, önök előtt állva, újra kifejezem azon vágyamat, hogy autentikus legyek és küzdjek azokért az értékekért, amelyekben hiszek.”

Beszéde végén Iulia Cociuba megtagadta, hogy megköszönjön bármit is „a csalódást okozó rendszernek”, de üdvözölte „azokat a tanárokat, akik minden alkalommal magukat adták, amikor kiálltak a katedrára, és mindig elérhetőek voltak számunkra”.

Mit is mond a diák?

Amit mond, nem annyira szokatlan, mint a beszédhelyzet, az alkalom. S ebben valószínű nem ő maga a felelős, mert azt, hogy atipikus gondolatokat fogalmaz meg egy ünnepélyes pillanatban, csak azért érezzük, mert belefásultunk abba, hogy ilyen alkalmakkor olyan beszédek sorát kell végighallgatnunk, amelyek egy kaptafára íródtak, ugyanazt a semmit mondják, ugyanazt a három idézetet kötik össze ugyanazzal a négy közhellyel. A mi közösségeinkben ilyenkor jön a nagybetűs élet, melynek tengerén a kicsi ladik nem emlékszem, mit csinál, a kirepülés a fészekből, a gyökereket és szárnyakat, a valaki mondja meg, a valahol otthon legyünk benne, meg hogy az iskola milyen volt, csak jó tíz évvel az iskola elvégzése után kezd kiderülni. Ezekhez szoktunk. És igen, minden szónok képes meghatódni magától, és holtkomolyan, mély hatásszünetekkel adja elő bombasztikus kijelentéseit, melyeknek mélyén nem feszülnek racionális összefüggések, de ezt könnyes szemmel nem illik szóvá tenni. Mi is jók vagyunk a műfajban, a többségi közösségekben viszont ebben hatványozottan konformistábbak a keretek és cifrábbak a szóvirágok.

Abban én is hiszek, hogy ha az embernek nincs igazán mondanivalója, akkor ne mondjon semmit. Üres lózungokra nem érdemes pazarolni az időt, elég, ha meggyötör a ballagási kánikulában ránkolvadó műszálas ünneplő, a tűsarkú meg a kezünkben másfél órája kornyadozó virágcsokor. Ha tehát szólásra emelkedünk, mondjunk is valamit. Adódik például a morális értékek és az iskola viszonyának kérdése – ezt ki is használja.

Ki beszél? A búcsúbeszéd elején utal rá, hogy néhány századon múlt az, hogy nem jutott be az iskolába, mégis az évfolyamelső diák privilégiumaként éli meg, hogy beszélhet a közönséghez. Nyilvánvalóan ünnepel, eredményeivel bizonyított, önigazolást nyert, s mint ilyen, hiteles pozícióba helyezkedik akkor, amikor egy kisvárosi elméleti líceum szelekciós (felvételi) rendszerének hiányosságaira mutat rá. Az értékelést és az ezen alapuló felvételi rendszert azonban nehéz ebben az országban másképp elképzelni, mint tisztán matematikailag, ahol századpontok választhatják el a vonal fölött levőket a vonal alattiaktól, mondhatnánk igen, ez mindig így volt. Ismerünk ugyan emberségesebb megoldásokat nagyhírű nyugati iskolákból, ahol szubjektív szempontok talán többet nyomnak a latba, mint a konkrét számokban kvantifikálható  eredmények, mint például az ajánlólevél, az interjú, a motivációs beszélgetések – gondoljunk bele, felkészült-e a hazai társadalom egy ilyen felvételi rendszerre, tudnánk-e az ilyen értékelést szakmai szempontok alapján elvégezni (mindannyian, minden iskolában), vagyunk-e kellően felkészültek és gerincesek egy megkérdőjelezhetetlen álláspont megfogalmazására, vagy táptalajt adnánk a korrupciónak, és megnyitnánk kapuinkat az urambátyám világ érvényesülési taktikái előtt. A szónok által jelzett problémához mi magunk is hozzáfűzhetnénk jónéhányat. Egyet azonban látnunk kell: egy olyan diák beszél itt, akinek az iskolába való bejutás olyan sérelmet okozott, amit a jelek szerint négy év alatt nem sikerült helyretenni. Nem értelmezték helyesen az ő környezetében azt, hogy hogyan kell viszonyulnia diákként egy olyan rendszerhez, melyben saját értékelése egy 10-es skálán történik tizedesekkel és századosokkal, ami nem zárja ki, hogy a tanulás folyamatában ne találkozhatna akár morális értékekkel is. Ilyesmiről 18 éves diákokkal már lehet beszélgetést kezdeményezni.

Nagyot tarolni úgy kell, hogy az ember kiszól a rendszerből, mint olyan, aki kicsit benne van, kicsit már nem (hogy ne érje bántódás), és közben szidja azt, amit megtapasztalt, pedig bőven elég lenne, ha kibírná azt a húsz percet, amennyit még az iskolához köti jósorsa, de neki már nincs veszíteni valója, kimondja hát a frankót. Egyezzünk meg, az iskolai rendszerről negatív kijelentéseket tenni nem nehéz, s a társadalomban az ilyen retorikára igen nagy igény van. Kattintásvadász téma, biztos siker. Ettől azonban Iuliának még igaza lehet.

Vannak továbbá ballagási illemszabályok, elvárások, viselkedési normák. Ilyenkor szoktuk megköszönni pedagógusainknak a hozzánk való nincsmit, s csak szemünk rebbenésével éreztetjük azzal a kevés mesterrel, hogy neki viszont tényleg. Vagy a ballagás után, a kertben, egy jóízűt cigizünk, bőgünk együtt. Nincs az a tantestület, amelynek mindig minden tagjának hálásnak kellene lennünk, egyformán és kétséget kizáróan. És nincs az a diák, akinek iskolái során ne lenne olyan mestere, aki jelentősen tudott hatni rá. Ilyen helyzetben az viselkedik jól, aki udvarias, diplomatikus, kegyesen hazudik arról, hogy milyen jó volt itt, s mennyi mindenkinek kell mennyi mindent megköszönni – neki van igaza tehát: meg kell tanulni hazudni, ez az elvárás, a normatív hazugságformák egyike. Olyan természetes mindannyiunknak, hogy csak egy friss szem láthat ebben tisztán.

Kimondani akkor érdemes efféle sérelmeket, ha van vele valamiféle célunk az érdeklődés felkeltésén túl. Ha meg tudjuk változtatni a világot, vagy annak legalább csak egy kis szeletét, amire ráhatásunk van, ha legalább az utánunk következőknek jobb lesz általunk, s ilyenek. Csak nehéz fogpiszkálóval lődözni egy akkora masszára mint „az iskola” – értsd alatta az oktatási rendszert, melyet kérdéses, hogy ki lehet-e mozdítani tehetetlenségéből ezzel az önként vállalt donkihótos kitárulkozással. A hős elbukik ugyan – lásd a kommentariátusra tett hatását –, miközben azonosulunk vele, látjuk, hogy harca reménytelen, de igaz.

Mert amit mond, azt megélhettük mindannyian az iskolában, valljuk be. Voltunk frusztráltak. Harcoltunk a jegyekért. Megtanultunk hazudni, álságosnak lenni. Ismereteket halmoztunk fel, s nem értékeket. Csalódunk. Belénkfojtották a véleményünket. És ennek valószínűleg az ellenekezője is előfordult, nem is egyszer. Az ilyen összegzésekből nagyon nehéz a szubjektivitást kizárni, nem is kell, bőven elég, ha az oktatási rendszerben akár egy diákunk is van, aki ezt így érzi, így élte meg. Mert azzal is dolgunk van, hogy ő ezt ne érezze így, nemcsak azzal, hogy ez ne fordulhasson elő.

Hogy mi is sérültünk eleget az iskolában, jusson a jóból a mai kölkelnek is, el vannak kényeztetve, bezzeg a mi időnkben, hogy térdepeltettek a sarokban, hogy mi bezzeg féltünk a tanárainktól, mert azok jó tanárok voltak – igen, amíg ez a generáció ki nem hal, addig ezt fogjuk hallgatni, tényleg, nincs menekvés. Pedig akkor tudnánk túllépni igazán a mi sérelmeinken, ha az utánunk következőknek legalább a jogát elismernénk ahhoz, hogy ne fojtsák beléjük a véleményüket, ne sérüljön a lelkük, miközben tanítjuk őket, és találkozzanak morális értékekkel, amiket követni tudnak. S ha nem mondanánk azt, hát igen, szivecském, az iskola már csak ilyen, az a hely, ahol sérülni fogsz, ahová nem azért jössz, hogy jól érezd magad, ezt senki sem ígéri neked. Mert eközben nagyon nehéz nem átesni a ló túloldalára, s belecsúszni az amatőr pszichologizálásba, mint agyontraumatizált gyermek mindenhez jobban értő jogvédői. Közben ki kell mondani: a mai (romániai) oktatási rendszer normatív szinten minden lehetőséget megteremt, sőt kritériumként előír ahhoz, hogy egy végzős ne így élje meg azt, ami az iskolában történik. S ha ez mégis előfordul, az nem a tantervi, jogszabályi, etikai előírások miatt van, hanem azoknak az értelmezésének, a gyakorlatba ültetésének hiányosságai miatt. A diák „a rendszer”-rel mégiscsak a pedagóguson keresztül találkozik, nem jellemző, hogy törvényeket, tantervi programokat és végrehajtási rendeleteket lapozgatna. „A rendszer” azonban nem értesül arról megfelelő mélységben, hogy mi történik a tanteremben, vagyis hogyan csapódik le az egyébként vállalható értékrend, ami a dokumentumokban körvonalazódik. Ez pedig ugyanúgy „a rendszer” felelőssége, s az, hogy egy végzős diák ne érezhessen így, ne élhessen meg ilyen élményeket, nemcsak személyre szóló közbelépéssel, de ugyancsak rendszerszintű szabályozással oldható meg. Mélyre nyúlunk itt: a tanárképzés problematikájába tenyerelünk bele, abba a társadalmi jelenségbe, hogy egyáltalán ki az, aki pedagógusnak megy, és miért, mi motiválja a pedagógust, ki az, aki az ő szakmai és emberi kvalitásait egyáltalán fel tudja mérni, milyen szűrőn megy át, míg beléphet az osztályterembe, hogyan történik az iskolák és pedagógusok/ az iskolai személyzet értékelése, az értékelés folyamatában mi minősül értéknek, és mi nem – lásd a tanárok eredményeire és a diákok kudarcaira tett megjegyzés –, hogyan gondolkodik a szülő az iskoláról, és hogyan beszél róla – legtöbbször a gyermekei előtt –, milyen típusú eredményeket vár el gyermekétől, és milyen megvalósításokat jutalmaz, hogyan jelzi elégedetlenségeit a pedagógusnak, és az hogyan orvosolja a problémát, általában mit tematizál a közbeszéd az iskolai eredmények és értékek tekintetében, az iskolával kapcsolatos elvárásairól. Vagy felismerjük a megszólalásban azokat a topikokat, amelyek a médiafogyasztóvá serdült ballagókra zúdulnak a közösségi média és online portálok által, melyekre jellemzőek az általánosítások, zanzásítások, szlogenekké redukált kijelentések „az iskolá”-ról, a visszaszólókéban pedig a mai fiatalokról, a vizsgaközpontú rendszerről, stb. Látjuk, hogy csak a felszínt kaparja meg, s napok óta terjed a szag.

Nem az a kérdés, tehát, hogy bátor-e vagy hálátlan, vakmerő vagy illetlen, hanem hogy mit kell tennünk, hogy ezekkel az élményekkel az iskolai rendszerben ne találkozhasson. Az sem, aki erről beszél, az sem, akit túlzásokra ragadtatja magát az összegzés pillanatában, az sem, aki rég megtanult hallgatni róla, hogy volt valamiről véleménye. Csak legyen, védhető, érvekkel alátámasztott, decensen megfogalmazott, korrekt véleménye – ezt tanítjuk. Ezt?

A kép forrása: ballagas.info.hu

Szórványsimogató

Nincs igazán jó stratégiánk a szórványoktatásra. Kívülről vizslatjuk, nem tudjuk, mi az, egyetlen ötletünk van: a szórványt könnyes szemmel kell nézni. Ez rendszerint mindkét félnek jó, s ha nem, legalább hoz a konyhára. Állatmenhely, anyátlan gyermek, szórványsimogatás – ezekre jó áldozni, ilyentájt különösen. Segíteni kell a szórványt, gondoljuk, miközben fogalmunk sincs, mitől vannak azok ott szórványban, s mi kéne nekik, hogy valahogy megszünjön a nyomorúságuk. Pénz. Kidobott könyv. Használt ruha. Bicikli.

Megvan az az érzés, amikor udvariasan visszautasítottuk az anyaországi használt ruhás zsákokat, hogy arra talán itt már nem lesz szükség, de biztosan jó hasznát veszik majd valahol? Ma pont így viszonyulunk a szórványhoz: olyasmivel akarjuk segíteni, amire semmi szüksége.

Ha körbeültetjük az ország oktatási szakembereit, mindenki el fogja mondani, szépen, sorban: mi is fogyunk, bizony, idén már csak ezren érettségiztek, mi is szórványosodunk. Mi is, nálunk már csak hatan vannak a hatodikban, nálunk meglett egy harmadik osztály. Nem tudjuk, mi lesz így velünk. Utóbbi mondatot szoktuk mindig hozzátenni a haígymegytovábbhoz. A szórványiskolák beszámolóinak harmadik percében rendszerint elhangzik a mondat: és háromszázhúsz diákunk közül háromszáznyolc néptáncol, a többi énekel. Valahogy az az elképzelésünk, hogy identitást őrizni néptáncolva kell, akkor is, ha egy nagyvárosi közösséget, egy bányászvároskát néptáncoltatunk, ahol paraszti, népi kultúra sose volt, de úgy néptáncolnak, mint a kisangyal, no meg erre lehet pályázni. Az urbánus identitás valamiért nem kívánatos.

Továbbá kézműves foglalkozással lehet igazán jól őrizni a hagyományt, mondjuk, ha egy wc papír gurigára fület ragasztunk, zsinórból tulipánt, sokat, s még efölött be-, össze- és megnemezeljük, megpatkoljuk, és csujogatás közben karikás ostorral csattogtatunk, az úgy megtartja a szórványban a magyar nyelvet, mintha odaragasztották volna.

A böllér szót rendszerint nem ismerik a szórványban, de ezután másképp lesz, mi majd rendezünk nekik böllérversenyt, őrizzék csak szépen a hagyományt. Erről fog majd szólni a kulturális rendezvényeink beszámolója. Ehhez jön a huszárbevonulás, a matyóminta, az operett-est. Gulyás-identitás – már nem beszél, de még főz, ez tart ki a legtovább. Ebben nő fel ügyesen a szórványgyermek.

Szórványban rendszerint egy iskola van, ha mégis kettő, az olcsó torzsalkodásnál többet még nem hozott a konyhára. Abban az egyben többnyire elméleti oktatás folyik, jó darabig elmondható volt, hogy meglepően színvonalasan. Ennek nem az a titka, hogy jobb energiák mozognának ezekben az iskolákban, több lenne a tudás, ügyesebb a pedagógus, hanem az, hogy aki a magyar iskolát választja, az akar valamit ezzel, komolyan gondolja. Jóval nagyobb a lemorzsolódás a román tagozat felé – az ott gyengén teljesítő magyar gyermekek eredményei azonban ritkán kerülnek bele a statisztikákba. Arra, hogy szórványhelyzetben anyanyelvű szakiskolai oktatást lehessen biztosítani a szakok megfelelő diverzitásával, sosem volt mód, kevés gyermekből rendszerint még kevesebb pék, cipész vagy kőműves akar lenni. Azok a gyermekek, akik más közegben szakoktatásba járnának, itt vagy románul tanulnak tovább, vagy abba az egy elméleti osztályba járnak, aminek elvégzése után rendszerint be se iratkoznak érettségire. A kihívást az jelenti, hogy a briliáns gyermek és az, aki 2,40-nel jutott be a középiskolába, egy osztályba jár. Az ügyesebbje érettségizik, aki érettségizik, egyetemre megy, aki pedig egyetemre megy, hamar megtapasztalja, hogy van élet a szórványon kívül, s a hazatérés útját már nem világítja meg az arany öntudat. Így van az, hogy egy szórványközösség minden generációval lefölöződik: ott csak az marad, vissza többnyire az megy, akinek igényei nem magasabbak a közösségénél, akinek érdekeit még ki tudja szolgálni a közösség. A következő generációt már az ő gyermekeik teszik ki.

Hogy csökkenteni kellene a színvonalat, hogy a szórvány is labdába tudjon rúgni – ez az egy ötlet fogalmazódott eddig mindig meg, valahányszor tantervi tartalmakról kellett döntéseket hozni. Pedig a szórványgyermek nem attól szórványgyermek, hogy butább az átlagnál, hanem attól, hogy nem áll módjában a maga természetes közegében használni az anyanyelvét, váratlanul egészen egyszerű szavakat nem ért meg, kifejezéseket, szófordulatokat, mulatságosnak tartja a kortárs szövegeket, a szlenget, mert a maga környezetében soha nem találkozott élő emberrel, aki így beszélne. A szórványgyermek nem fogyatékos. De lehet, hogy több időre van szüksége ahhoz, hogy megértsen egy szöveget. Vagy lehet, hogy kiválóan megértené a szöveg összefüggéseit, mert egyébként nagyon fejlett kognitív képességei vannak – egy másik nyelven.

Mert van a nagyvárosi szórvány és a kisvárosi, a tanyasi, a hegyvidéki, a szociálisan hátrányos közegből jövő szórványgyermek, s van az, akinek egyszerűen kevesebb osztálytársa van. Van az a szórvány, ahol kopik a nyelv, s van az, ahol még nem. Van, ahol nagyon erős nyelvijárási elemeket őriznek, s van, ahol a környezeti nyelv hatása szembetűnőbb. Van, ahol apró nyelvi bizonytalanságokat kell csupán csiszolgatni, van, ahol újratanulják nagyanyáik anyanyelvét a gyermekek. Van az az anyanyelv, amin álmodni szoktak, s van az, ami a legnagyobb kihívást jelenti a három-négy nyelv közül, amit a gyermek beszél. Mindezeket ugyanúgy anyanyelvnek hívják a szórványban, erre kellene tantervet írni.

Hogy létre kellene hozni egy szórvány-kategóriát. Szórványolimpia, szórványvizsga, ott aztán birkózhatnának egymással a szórványgyermekek. Csak aztán tessenek megmondani azt is, hol húzzuk meg, melyik falu határában a szórványhatárt, hogy senki meg ne sértődjön, hogy azon kívül ki eshet, hogy azon belülre már ne kívánkozzon senki. S hogy aki a szórványrégióban mégis jobban teljesít, akkor annak ki kell-e költöznie onnan, az igazságosság jegyében, vagy maradhat helyben? S hogy a szórványrégión belül akkor hová kellene húzni a további határokat, van-e szórványabb a szórványnál? S ha térben már megvagyunk, hogy néz ki ez időben?

Húsz évente egyszer kinő a szórványból egy kiválóan tehetséges gyermek, aki minden statisztikát és minden eddigi állítást fölülír, akit már nem lehet megsérteni a szórványnak hozott különdíjakkal, mert nagyságrendekkel fölülmúlja a mezőnyt. Róla rendszerint kiderül, hogy nem csak az iskolában találkozik a magyar nyelvvel, nem a kiváló pedagógus felülmúlhatatlan bravúrja az ő teljesítménye, hanem áll mögötte egy család, akinek nagyon fontos az ő nevelése, ezért áldoz rá, legfőképp időt, de lehetőségeket is teremteni tud.

A szórványgyermeket aztán segíteni kell: ha vizsgázik, azzal, hogy bőkezűen osztogatjuk a pontokat, ha versenyzik, azzal, hogy mindenféle különdíjjal jutalmazzuk. Ez valami visszamaradt, transzilván elköteleződés, életfilozófia, ami görcsösen ragaszkodik a múltból hozott axiómához: lehet, hogy mi kevesebben vagyunk, de sokkal okosabbak. S ha a vizsgajegyek jók, jó az oktatás is, ezért nekünk az a dolgunk, hogy a vizsgajegyeket, bármi áron is, emeljük, emeljük utolsó csepp vérünkig, hogy ne látszódjon ki mögülük semmi hiányosság. Fordítva nem tudjuk elképzelni. Nem merül fel bennünk a morális dilemma, hogy ez tényleg kegyes hazugság-e, vagy a legnagyobb kegyetlenség, amit a diákjainkkal tenni tudunk. Eszünk ágában sem áll objektíven értékelni a gyermeket, kimondani, hogy hol tart a tudásában egy nem-szórvány gyermekhez vagy akár egy többségihez viszonyítva, elismerni, hogy nincs más baj vele, csak hogy nehezített pályán mozog, felismerni, hogy mitől nagyobb kihívás ez neki nyelvileg, s teremteni egy olyan iskolai rendszert, ahol a nyelvvesztés különböző állapotaiba még szakszerű módszerekkel közbe tudunk avatkozni – vannak ugyanis a területnek szakértői –, s tényleg abban tudunk segíteni a gyermekeknek, hogy elmondjuk: ezt kell tenned ahhoz, hogy fejlődj. Ötletünk se akar lenni, hogyan fejlesszük a szókincsének a hiányos területeit, hogyan értessünk meg vele egy a magyarban sajátos nyelvi szerkezetet, amit hiába fordít szegény románból, azt rajta kívül senki se fogja megérteni. Hát mennyivel jobb neki ehelyett, ha hazudunk a teljesítményéről, megértően megsimogatjuk a feje búbját, s hosszan nézzük, könnyes szemmel, esetleg bepótolunk a biciklijébe. Otthon aztán kerül majd pedagógus, aki elmondja, diákja milyen rangos díjat kapott a híres versenyen, ahol nagy megtiszteltetés volt jelen lenni, miközben az iskolánk képviselője átvette az otthonról már bekészített díjat. Oklevéllobogtató fotó mindenképp készüljön, hasznos, ha a gyermek rajta tartja az ujját a feliraton. Jó az messziről.

Mindenképp jobb, mint kimondani: emberek, a szórványban nincs szó arról, hogy ezt a tantervet, ezt a tankönyvet követni tudnánk. Álmainkban sem írnak olyan értekezést a gyermekeink, mint amilyet a vizsgán kell. Mert ki kellene mondani, be kellene ismerni, hogy vannak leszakadások, lemorzsolódások, szétfoszlások. Nagy és súlyos szembenézés lenne ez önmagunkkal, beismerése annak, a szociálisan hátrányos helyzetet nem lehet összemosni a szórványhelyzettel,  hogy a sok ingyen étkeztetés, iskolabusz, kollégium és afterschool mégsem váltotta meg a világot, okozott viszont függőségeket: ma már egy szórványban élő szülő pontosan tudja, mi jár neki, egy szórványban élő pedagógus pedig rendesen retteg attól, hogy ha a szülő nem kapja meg a teljeskörű szolgáltatást ingyen és rögtön, és vele a gyermeke tudásáról szóló megindító áradozást, akkor hóna alá csapja a gyermeket, s jól átviszi a szomszéd iskolába, s jól megszünteti az amúgy is kis létszámú osztályt s vele a katedráját. No meg más függőségeket is okozott – ezekről máskor.

Mindenképp jobb, mint kimondani: a szórványban nem azért vannak kevesen, mert ott olyan jó lenne élni, és megmaradni, őrizni a nyelvet, a hagyományt már nem lehet úgy, hogy mondunk néhány hangzatos szlogent a fiataljainknak. Hogy nem az a baj, hogy nem tellik meleg ételre, buszjegyre vagy táborra, hanem hogy nincs ott vonzó munkahely, nincs értelmes társaság, nincs értelmiségieknek szóló kulturális élet, hogy semmi se szólít meg egy gondolkodó embert. S ha egy szép napon ezek nem látják értelmét újfent hősöst játszani, a szórványközösség bizony ottmarad nélkülük. Hogy kis fazékban főnek, mindenki mindenkit ismer, és mindenki mindenkit megmar, ahogy fészkelődni próbál a nagyon szűkre szabott térben. Hogy az egymás tanítványainak elkapkodásáról hiába írunk alá megnemtámadási szerződéseket. Hogy a szórványban nem születik több szórványgyermek attól, ha folyton megdicsérjük őket, hogy lám, lám, milyen szépen őrzitek az identitásotokat ti ott a végeken, a bukolikus tájban, a maroknyi magyar, mint sudár fenyők a kietlen tájban, s hogy micsoda torokszorító érzés ezt nézni.

Mire jó a próbavizsga?

Ismét statisztika-lázban ég az ország, pedig ez a legutolsó dolog, amit a próbavizsgákkal kapcsolatban tennünk kellene. Siránkozunk és szörnyülködünk, magyarázkodunk és mentegetőzünk, felzárkóztató programokat és tematikus ellenőrzéseket sürgetünk.

Mire jó a próbavizsga, mit mutat meg ez a megmérettetés, mekkora a baj (már megint, még mindig) az oktatási rendszerrel, és főképp ki a hibás? – tisztázzuk a félreértéseket.

A próbavizsga egy tét nélküli szimulálás, pontosan olyan ez, mint amikor a pilóták gyakorolnak, anélkül, hogy hibáik miatt lezuhannának. Azt is megélik közben, hogy mi a következménye annak, ha hibát követnek el, hibázni tehát ér, tesztelni a „gépet” is, próbálgatni a határait. Vagy olyan, mint az estélyi ruha első próbája a varrónőnél – csak ezt végignézi a teljes báli közönség.

Másfelől ez egy tét nélküli próbavizsga, és ez lényeges a hozzáállás tekintetében. A próbavizsgára kapott jegy csak a diák írásos kérésére kerülhet be a naplóba. Tehát nem kerül be. Ilyenformán a jegy igazán mellékes részletkérdéssé válik elsősorban azoknak, akiknek a jegyeiről szól itt a beszélgetés. Bár ebben is nehéz általánosítani. Mert míg a VIII. osztályos diákok egy jó része már a próbavizsga miatt is agyonstresszeli magát, a napos oldalon nincs motiváció. Aminek nincs következménye, azzal sokat nem kell foglalkozni. És – lássuk be –, egy jókora réteg számára magának a vizsgának sem lesz az égadta világon semmi következménye. És itt nem csupán azokra kell gondolnunk, akiknek nincsenek különösebb ambícióik a továbbtanulással kapcsolatban, hanem a teljes szórványra, vagy minden olyan helyre, ahol a térségben egy középiskola van, és az több helyet hirdet meg, mint ahány nyolcadikos van, vagyis ott, ahol a jegynek nincs szerepe a felvételiben.

Tavaly óta nem számítanak be a felvételi átlagba a négy év jegyei. Objektívebb így a diákok mérése, de ki van téve annak, hogy egyetlen alkalommal mérve a tudásukat, ez pont nem az a nap lesz, amikor jól tudnak teljesíteni. Mondhatnánk azt is, hogy ez az életben még rengetegszer lesz így, s az igazán lényeges helyzetekben csakis magukra számíthatnak, meg még rengeteg ilyen közhelyet, ami a tényeken nem változtat: erre a fajta megmérettetésre egészen másként kell készülni, mint arra, aminek nincs ekkora tétje. A próbavizsgának éppen ebben volna a legnagyobb szerepe: kipróbálni, hogyan működünk vizsgázóként, hogy reagálunk a stresszhelyzetre, hogy kezeljük az izgalmat, az indulatainkat, a pánikot, hogy osszuk be az időnket, mit teszünk, ha egy feladat kifog rajtunk. A vizsgára való lelki, mentális felkészülés legalább olyan fontos, mint a tanulás. Erre kellene konkrét stratégiákat kidolgozni a felkészítő tanárral együtt. Ilyenkor kell megtanulni optimálisan kihasználni a választereket (a gyermekek megvonalazott keretekbe, táblázatok rovataiba, előre kijelölt felületekre írják válaszaikat), kezelni a vizsgalapokat, helyesen kihúzni a hibás válaszokat, megfelelő írószert használni – egyszóval megszokni a vizsgázás technikáját.

Vélhetőleg a nyolcadikosok ilyenkorra már láttak vizsgatételt. Abban bízunk, hogy nem láttak hetente egyet. Az ugyanis, hogy a kompetenciák fejlesztése helyett agyongyakoroltatjuk őket, folyamatosan méregetjük a tudásukat, a legnagyobb hiba a felkészítésben: olyan automatizmusokat fejleszt ki, amelyek szöges ellentétei a kompetenciamérés szándékának. A vizsgára való felkészülésnek ideális esetben az októberben megjelenő tételmodellnek a közös megoldása és a próbavizsga kellene hogy legyen az egyedüli módja, a vizsga tartalma ugyanis semmiben nem különbözik attól, amiről a tanórának szólnia kellene négy éven keresztül. Ilyen ideális esettel én még nem találkoztam, de az ideális esetek már csak ilyenek. Helyette van a megfelelési kényszer minden lehetséges és abszurd formája. A tanár nemcsak az igazgatónak, de elsősorban a szülőnek akar megfelelni, az igazgató a tanfelügyelőségnek, a tanfelügyelőség a minisztériumnak – s miközben megérkeztünk a kóró és a kismadár meséjéhez, egyetlen részletre nem figyeltünk: a gyermekre. A szülő eközben már nem érti a gyermeke házi feladatát, és szorong attól, hogy a feladat, ami nem is az övé, meghaladja őt. Fent említett szereplők közül kivétel nélkül mindenkiben ott lappang az önvád, a folyamatos rettegés attól, hogy kiderül: valamit elmulasztott, valamit nem jól értett, valamit rosszul csinált, s hogy ezt leplezze, mindenki másra mutogat, mondván, hogy a hiba nem az ő készülékében van. Az ösztönös védekezés egy olyan reakció, ami leginkább a bizonytalanságot jelzi. Ez a bizonytalanság eredményezi aztán a sok pótcselekvést, egyéni megoldást, aminek közös nevezője a magába az oktatási rendszerbe vetett hit megingása. Ezért szaporodnak el a pánikszerű különutas megoldások: a magániskolák, a magánórák, az magánóraadó önkéntesek, a diákok tesztelésére szakosodott központok, a „szakértők”, civil összefogások és föderációk. Annyi üres mondatot és zöldséget, mint ilyentájt, ritkán lehet olvasni. Nem volt eddig olyan vizsga, aminek apropóján ne lepleződött volna le egy-egy haragos elégedetlen. Annyian kezdenek bezzegelni, ostorozni a mai fiatalokat, akik egyrebutábbak, csakatelefonjaikbabújnak, hogyhallanánakhabevandugvaafülük és különbenishogynéznekki, visszasírni a régmúlt jó poroszos oktatását, felidézni saját egykori keménységüket, hogy látnunk kell: nagy igény van a nosztalgiára, ez az egyetlen kapaszkodó a bizonytalan világban. Mert két fontos javaslat fogalmazódik meg: az, hogy mindenképp változtatni kell, és az, hogy amit eddig megváltoztattunk, azt csináljuk vissza. Gombamód szaporodnak az egyre britebb tudósok, akik minden statisztikában látnak egy hazafias verset, minden dolgozatban egy elégiát, s elhangzik a jelszó: „agyontraumatizálják a gyermekeinket” – a vizsgához valószínű még a focinál és a gyermeknevelésnél is többen értünk. A sopánkodások hevében fel sem tűnik, hogy éppen az idei próbavizsga eredményeit hasonlítjuk a tavalyi nyári vizsga eredményeihez, egyik generációt a másikhoz, februárt júniushoz, gyakran egy kalap alá vesszük a különböző vizsgaformákat, s az sem világos, hogy mikor beszélünk magyar gyermekek teljesítményéről, és mikor az országos átlagról. Ezek egymáshoz való viszonyítása adja ki a beszédtéma fő vonulatát, pedig ezeket az átlagokat valójában ki sem kellene számolni. A gyermek nem azért vizsgázik jól vagy rosszul, hogy kicsit kimozdítsa a statisztikát, a próbavizsga dolga nem az, hogy iskolákat, megyéket egymással versenyeztessen. A diák eredménye nagyonis fontos – de ezzel csak neki és a felkészítő tanárának volna dolga. Nekik viszont annál több.

Hogy riasztó-e a román és a matematika átlag zuhanórepülése? Igen. Hogy meglepő-e az eredmény? Nem. Hogy előrevetíti-e a gyenge nyári eredményeket? Ha semmit sem teszünk addig, biztosan.

 

Hogyan (ne) kommunikáljuk magunkat az asztal alá? Elszólások az udvarhelyi tragédia kapcsán

Van az úgy, hogy egy intézményvezető kerül olyan helyzetbe, hogy kénytelen fenntartani egy olyan narratívát, aminek nem sok köze van ugyan a valós tényálláshoz, de sokak megítélését festheti át. Hogyan járjunk el ilyen esetben, hogy ne adjuk el magunkat könnyen, olcsón, egyszerűen? Íme néhány hasznos tipp:

A narratíva egy olyan saját szabályrendszerrel bíró teremtett világ, aminek minden állítását és belső viszonyrendszerét mi magunk fektetjük le, ezért nagyon fontos, hogy olyan információkat helyezzünk el ebben a világban, amelyek hellyel-közzel összeérnek. Ezzel biztosítjuk a narratíva világszerűségét. Ha van rá igényünk, ez a világszerűség akár életszerű is lehet.

Vegyük saját kezünkbe a problémát. Tudjunk róla, hogy minden iskolának kell, hogy legyen egy olyan, általunk kinevezett bizottsága, ami az intézményi kommunikációért felel. Ezt az intézményi transzparenciára és az adatvédelemre vonatkozó törvények alapján úgy nevezzük ki, hogy közben ne sértsük meg vele a munka törvénykönyvét se, azaz olyan tagokat nevezzünk ki, akiknek van hozzáférésük az információkhoz és az adatokhoz, tudnak a kettő között különbséget tenni, és alkalmazotti jogviszonyban vannak az iskolával – azaz feladatokat adhatunk nekik, és azokat számonkérhetjük, ha mondjuk olyasmit kommunikálnak, ami nem közvetlen érdekünk. Ez fontos lehet majd a bíróságon. Legjobb, ha mi magunk kommunikálunk. Ilyen értelemben, ha bármely volt diákunk ügyvédként akar sajtószóvivő lenni, ne felejtsük el, hogy az iskolánk szervezeti ábrájában ilyen állás nincs, alkalmazni nem tudjuk. Szerződést kötni azért nem tudunk, mert az ügyvédnek vélhetőleg nincs se végzettsége, se kiváltott engedélye arra, hogy ilyen szolgáltatást nyújtson, papír nélkül meg nem tanácsos senkivel megegyezni, mert van elég bajunk enélkül is – ezt pont a szóvivőtől tudtuk meg, akinek az lenne a dolga, hogy jobb fényben tüntessen fel bennünket. Ha tehát szóvivői státussal hivatalosan nem tudunk senkit megkínálni, könnyen keverjük magunkat abba a gyanúba, hogy ügyvéd mögé bújunk. Nevezzük tehát az ügyvédet az egyszerűség kedvéért ügyvédnek.

Tanítsuk meg hallgatni a szereplőket. Fontos lenne, hogy – még mielőtt ránkomlik a fal – megbeszéljük minden potenciális szereplővel, hogy az, hogy nincs benne abban a bizottságban, ami az iskoláról kommunikál, azt jelenti, hogy nem kommunikál az iskoláról. Ezzel kivédhetjük azokat a fecsegéseket, locsogásokat és félreszólásokat, amelyek ugyan összeállnak egyfajta valóságverzióvá, de később kénytelenek leszünk őket aljas rágalomnak, álhírnek, és a sajtó gonosz mesterkedésének beállítani – ami jóval nagyobb kihívás. Ilyenformán értessük meg a gyermekkel, hogy nem látott semmilyen repedést, ha mégis, az optikai csalódás volt, kamaszos képzelgés, kósza illúzió, de semmiképpen nem értesített erről semmiféle szolgálatos nevelőt, mert ha mégis, akkor annak azonnal életbe kellett volna léptetnie egy bizonyos vészhelyzeti forgatókönyvet, ami az épület azonnali és szervezett kiürítésére vonatkozik, aminek léteznie kellene dokumentum formájában is, no meg sokat gyakorolt és ilyenkor az ösztönös pánikszerű menekülés reakcióját biztonsággal fölülíró attitűdnek is, ami kiterjed nemcsak saját diákjainkra, hanem minden bentlakóra. Emlékezzünk arra, hogy olyan vészhelyzeti forgatókönyv, aminek az a finalitása, hogy a gyerek bent van, s a pedagógus kint, nem nagyon született még, de ha mégis, igyekezzünk meggyőzni a pedagógust, hogy ha már kijutott, ne nyilatkozzon arról, hogy hogyan kereste kétségbeesetten a gyermeket. Ez az információ nem fog összeérni azzal, hogy a falomlás után órákig nem tudtuk összeszámolni a báránykáinkat: hány van benn, hány van kinn. Hasznos volna, ha a leomlott fal tövében aggodalmaskodó kollégák nem idéznék fel emlékeiket, hogy diákjaik napok óta mondják, repednek a falak, mert az ilyen sopánkodások óhatatlanul bemásznak valami sajtótermékbe. Ha már megtörtént a félrekommunikálás, viszonylag nehéz lesz elhinteni azt, hogy az épület másodpercek alatt, minden előzmény nélkül, uk-muk-fuk leomlott. Próbáljunk azért érvelni. Nem azzal, hogy megkérdeztük a kórházban levő lányokat, láttak-e repedést: ők nyilván azért maradtak a romok alatt, mert nem kezdtek el kimenekülni. Kérdezzük meg azokat, akik kijutottak, hogy ugyanbiza minek hatása alatt indultak el, s hová igyekeztek. Ők ugyan könnyen alááshatják a hipotézisünket, de legalább nem festünk úgy, mint aki rutinosan terjeszt alá nem támasztható állításokat. Ne mondjuk azt, hogy nem tudjuk, ki mondta, hogy a repedéseket látta, mert vélhetőleg csak felismerjük a képen a saját diákjainkat. Nem tüntet fel bennünket kedvező színben a gyermek, ha azt nyilatkozza, hogy románórára ment 3 óra 52 perckor, mert olybá tűnik, arra a románórára nem a nagyhírű elméleti líceum falai között került sor, és erről hétköznapi leplezetlenséggel lehet beszélni. Nem szerencsés, ha eközben az aligazgató asszony körleveleket küld arról, hogy senki ne nyilatkozzon a sajtónak, mert bár jogos a kérése, ez tipikusan az az üzenet, amit nem jó írásba adni, mert mielőtt célba érne, képes kiszivárogni a nyavalyás. És nem jól néz ki. Képzeljük el a helyzetet, amint a leomlott fal tövében éppen e-maileket olvasnak az alkalmazottaink (azok egy része, akiket sikerült beírni a címlistába) és könyveljük el, ezzel elértük, hogy sírva nevetnek rajtunk, milyen látványosan akadozik az intézményi kommunikációnk. Gondolkodjunk el rajta, az ilyen tárgyú e-maileknek nem lenne-e indokolt előbb kihímezni a szélét.

Hallgassunk kifogástalan eleganciával. Arról, hogy az iskola felújítására honnan érkezett pénz, honnan nem, s azokat ki és hogyan költötte el, milyen szálak kihez hogyan vezetnek, jobb, ha semmit se mondunk. Nincs jó válasz. Arra sincs, hogy miért nem került fel a bentlakás a szeizmikus kockázatnak kitett épületek adatbázisába, s ennek folyományaként miért nem igényeltünk pénzt a felújítására, mert erről legalább egy dokumentumnak léteznie kellene az iskolában, amiben kérjük az önkormányzatot, hogy tegyen ezirányban lépéseket. Ezeket a kérdéseket érdemes valahogy elkerülni anélkül, hogy arra hivatkozzunk, a rossz, személyeskedő sajtó a hibás, hogy ilyet mer kérdezni. Erről elég nehéz lesz elterelni a figyelmet. Érdemes továbbá hallgatni minden olyan témáról, ami az egyház szerepére vonatkozik ebben az ügyben: ők adnak (leomló) tetőt a fejünk fölé: közös érdekünk egymás mulasztásait elfedni. Próbáljuk elkerülni azt a témát, hogy az építkezés szereplői – a tulajdonos, a finanszírozók, a tervező, a működtető, a kivitelezők – egyébként szoktak egymással kommunikálni, méghozzá kiváló hatékonysággal. Igyekezzünk áttematizálni a problémát: nincsenek összefonódások, nincsenek érdekközösségek, egymástól függetlenül, mindannyian jóhiszeműen cselekedtünk, senki sem tudott a másikról, mert nem volt dolga tudni róla, senki nem tudott a veszélyekről, senki senkit nem figyelmeztetett semmire, csak siettünk, hogy befejezzünk egy munkálatot. Minden erővel el kell terelni a figyelmet arról, hogy beástunk egy épület alá télvíz idején, éppen a financiális év lezárulása előtt. Hagyjuk, hogy az önkormányzat szóvivője elterelő nyilatkozatokat tegyen különböző gödrökről, addig sem világos, hogy mi folyik.

Nézzünk bele időnként a munkaköri leírásunkba. Látni fogjuk, miért nem tanácsos eszerint azt mondani, hogy munkánk 70-80%-a arról szól, hogy ne omoljanak össze ezek az épületek, s tartjuk a falakat, mint valami székely Atlasz. Mert bár jó színben tüntetjük fel magunkat, aki belülről is látott már iskolát, rögtön tudni fogja, hogy ezek szerint nem teljesen azzal foglalkozunk, amivel kellene. Sőt: kényes helyzetek előtt győződjünk meg arról, hogy menedzseri tevékenységünk mivel dokumentálható.

Fésüljük át az érveinket. Ha kell, vessük őket papírra, és nézzük meg, összeérnek-e. Ne mondjuk például ugyanazzal a szánkkal, hogy régóta esedékes a felújítás, mert egy erősebb esőzés alkalmával becsorog az ablakon a víz, és azt, hogy nem tudtuk elképzelni, hogy ez fog történni. Ne feledjük el, hogy miközben ezeket mondjuk, van a zsebünkben egy geológus diploma, ami mégiscsak adhatna némi támpontot arra, hogy a föld, ha árkot ásunk bele, s a fal, ha sokat áztatjuk, hogy mozog együtt. Jusson eszünkbe, hogy az iskolában legalább 4 olyan elemző-tervező dokumentum van, ami konkrétan tartalmazza azt az információt, hogy miből van az iskola fala, és hogy mikor épült. Nem szerencsés azt mesélni, hogy hónapok óta ázik a fal, és azt, hogy felkészületlenül ért a leomlása, miután beástak alá. Arról sem érdemes tájékoztatni a közvéleményt, hogy a szennyvíz felbuzog a bentlakásban, de nem jelentettük a hatóságoknak, ennek ellenére közegészségügyi engedélyünk van, és a gyermekek ott étkeznek.

Ne feledkezzünk meg róla, hogy mi működtetjük az intézményt az épületben. Bárkié is az épület, bármilyen állapotban is van, bárhogy is döntenek az épület felújításáról a fejünk fölött, ne felejtsük el, hogy azt, hogy mikor és mire használjuk az épületet, mi döntjük el. Például azt is, hogy ha a legkisebb gyanú is felmerül a biztonsággal kapcsolatban, akkor inkább hazaküldjük a gyermekeket, mint hogy veszélyeztessük az életüket. Gondoljunk arra, hogy Székelyudvarhely és Farkaslaka között 12 km van. Ne meséljük el, hogy egy másik épületet is úgy újítottuk fel, hogy ott közben zajlott a tanítás, mert ez az ötlet is messzire vezet, s rajtunk kívül az ezért felelős önkormányzatot is magunkkal rántjuk. Nem érdemes ilyenkor azt mondani, hogy szakemberekre bíztuk a helyzetet, mert mi vagyunk azok a szakemberek.

Próbáljunk korrekt viszonyt ápolni a sajtóval. Nem kell szeretnünk őket, de nem tanácsos újabb bajt hozni a saját fejünkre, tudjuk ugyanis, hogy van bajunk elég. Ha nem, kérdezzük meg a sajtószóvivőt, meg fogja mondani. Próbáljuk egyenlő mércével kezelni sajtót, és tegyünk úgy, mintha nem zsigerből viszonyulnánk a média egy részéhez. Őrizzük meg legalább a látszatot. Ha jól építettük fel a narratívánkat, nemcsak azok fogják fenntartani, akiknek szintén érdeke, de azok sem találnak fogást rajta, akiknek megfogan egy gondolat a fejükben. Ha nem jól, akkor minden csak azon múlik, szajkózzuk-e eleget a mantrát: nem volt repedés. Legyünk udvariasak, ígérjük meg, hogy rendelkezésükre állunk egy előre megbeszélt időpontban, és addig finoman távolítsuk el őket az épületből. Így elkerülhetjük azt, hogy olyan kameraállásokból fotózzák az iskolánkat, ahol elvileg nem lenne miért tartózkodniuk, miközben további impresszióknak, fecsegéseknek, oda nem illő megjegyzéseknek tesszük ki őket. Ha egy mód is van arra, hogy elkerüljük a személyes üzenetváltások, konfliktusok megjelenítését a nyilvános térben, tegyünk meg érte mindent, s közben gondoljunk arra, mennyire méltatlan ez a helyzet, s mennyire kisszerű a problémánk ahhoz képest, hogy két gyermek meghalt.

Próbáljunk megnyitni egy e-mailt. Nem oly nehéz… Vagy kommunikáljunk egy más, gyorsabb, átláthatóbb csatornán.

Tartsunk sajtótájékoztatót. Sokkal operatívabb, mint a nyilatkozat, a levelezés, a személyes interjú, és hasznosabb, mint a hallgatás. Jelezni tudjuk ezzel, hogy tisztességes tárgyalópartner vagyunk – naponta egyszer, megadott órában.

Tegyünk rendet az irodánkban. Olyan részletkérdés ez, amit soha semmilyen körülmények között nem érdemes elhanyagolni. Számoljunk azzal, hogy a tér, amit munkánk számára alakítunk ki (különösen, ha nem alkalmazotti, hanem egy költségvetés fölött döntő menedzseri státusban használunk egy irodát), nagyon sokat elmond rólunk, főleg azt, amit nem szeretnénk közölni. Hasznos lehet ez egy ellenőrzés, inspekció során is. Egy igazgatói iroda szerény, de igényes (nem magunkra költöttük az iskola pénzét, de pedánsak vagyunk), rendes (a fejünkben is rend van), és jelenidejű (közünk van a jelenben történő eseményekhez). Persze kiemelhetjük az enteriőrben az iskola veretes múltját is – de ehhez egynél több tárgyra nincs szükségünk. Ha a rumlinak mélyebb gyökerei vannak, mint amit egy talpraesett titkárnő tíz perc alatt be tud suvasztani a fiókokba, válasszunk egy olyan teret, ahová be merjük engedni a kívülállókat is. Kérjük meg irodatársunkat, ne állítsa ki a ruhadarabjait. Hamarosan a felvétel be fogja járni a világot, s az a félreértés születhet, hogy a XXI. századi Erdélyben így néz ki egy igazgató irodája.

Update-oljuk magunkat. Különösen, ha nagyon hosszú ideje igazgatunk egy intézményt, meg kell győznünk a külvilágot arról, hogy nem úgy ülünk ott, mint akit ottfelejtettek. Hasznos lehet, ha nem halmozzuk fel magunk körül karrierünk minden papírját, időnként leporoljuk a berendezést, kicseréljük a kollégáink képét az iskola honlapján, letakarítjuk onnan azokat az infókat, amik most pont kényesen érintenek – mert tudjuk, hogy ha nem etetjük hírrel a sajtót, akkor ahhoz nyúl majd, ami elérhető az interneten. Próbáljunk olyan nyilatkozatokat írni, amelyek nem tűnnek a 19. századi pátosz stílusgyakorlatának, hanem közük van egy tegnapi eseményhez. Megrendülésünket kortárs nyelven is ki tudjuk fejezni. Egyáltalán igyekezzünk azt üzenni, hogy képesek vagyunk a diákjainknak hasznos, korszerű, érvényes tudást átadni, és tisztában vagyunk a körülöttünk éppen zajló eseményekkel.

Beszéljünk frontálisan. Ne ültessük a sajtót magunk köré egy kerek (ovális) asztalhoz, mert egészen más kérdéseket kezdenek majd feltenni, mint ha frontálisan ültetjük le őket. Így lehetőségünk van, hogy egyetlen kameraállást biztosítsunk, s azt kontrollálni tudjuk, hogy mi van a hátunk mögött, nem fogják körbefilmezni s fotózni az irodánkat. Hacsak nem ebédre hívtuk a sajtót, tárgyalóasztalra nem kell abroszt tenni. Ha annak olyan felülete van, ami már nem vállalható, újítsuk fel, de ne terítsük le. Főleg ne egy olyan textíliával, ami a késő 80-as évek keletnémet esztétikáját idézi be a térbe.

Vezessük mi a vezetőtanácsot. Üljünk le egy székre. Ha egy csapat nevében beszélünk, akkor középre. Ezzel jelezzük, hogy mi vezetjük a csapatot, nem a vezetőtanács bennünket. Beszéljük meg a felszólalókkal, mit akarunk mondani, osszuk le a témákat még a sajtótájékoztató előtt. Adjuk át a szót a vezetőtanács tagjainak, ne engedjük, hogy ők maguk vegyék át a szót. Részletkérdés, de nagy különbség, ez árulja el a viszonyokat. Próbáljuk meg egy vonalba ülni a nővel, akivel amúgy együtt dolgozunk. Nem kell a hátunk mögül kipislognia, számítanunk kell arra, hogy a téma sokakat fog érdekelni, olyanokat is, akiknek a kultúrájában az asszony is ember. Az se baj, ha hagyjuk megszólalni. Nevezzük egyébként őt aligazgatónak, ha a hazai sajtót fogadjuk egy állami intézmény fizetett alkalmazottjaként, elég, ha akkor utalunk rá igazgatóhelyettesként, ha magyarországi vendégeket fogadunk, vagy akkor sem.

Közöljünk, ne beszélgessünk. Lehetőségünk van precíz, tényszerű információkat átadni. Éljünk vele. Az emberi oldalunkat, a megrendülésünket, a gyászunkat elég egyetlen mondatban kifejezni. Fölösleges elmorzsolni egy könnycseppet a szemünk sarkában: műfajidegen, és azt a félreértést eredményezheti, hogy felismertük, mekkora slamasztikában vagyunk. Egyetlen újságíró sem azért kérdez, mert kíváncsi arra, mi van a lelkünkben. Ne lepődjünk meg, ha tényleg megírja, amit mondunk neki. Ezért jött. Ne hivatkozzunk arra, hogy krízishelyzetben mindenki bolondul kommunikál, ha részt vettünk egy versenyvizsgán, aminek a pszichológiai tesztje többek között azt mérte, hogy vészhelyzetben képesek vagyunk-e higgadtan cselekedni. Azt, amit eddig operatívan tettünk az ügyben, azt mondjuk el, arra nagy szükség van.

A kommunikáció egy szakma. Nem várja senki el tőlünk, hogy mindezeket von Haus aus tudjuk, de jobbacska menedzsment (tovább)képzéseken az ilyesmit tanítják. Ha ehhez tartjuk magunkat, egyben azt is üzenjük, mi a menedzseri funkcióra feljogosító papírunkat nem pénzen vettük, hanem valóban kijártuk az iskolát. Egy igazgató, ha diplomás ember, nem kell, hogy értelmiségi közegből jöjjön, de úgy kell viselkednie, mintha. Sokat emel a hitelességén.

Ne válaszoljunk azokra a kérdésekre, amiket fel sem tettek. Ilyenformán nem szükséges közölni, hogy mi magunk is tagjai voltunk annak a bizottságnak, ami kiválasztotta a kivitelezőt, ha korábban ahhoz a verzióhoz ragaszkodtunk, hogy nem vagyunk szakemberek. Nem tudni ugyanis, hogy akkor milyen kritériumok alapján választottuk ki a céget. Kiderül amúgy is, amikor a rendőrség a bizottság többi tagját vizsgálja.

Döntsük el, hogy melyik információ kire tartozik. Nagyon hasznos, ha megszerveztük az oktatás új helyszíneit, de azt, hogy a kedd délelőtti táncórákat hová helyeztük át, elég azokkal közölni, akik kedd délelőtt táncolni szoktak, nem a teljes nyilvánossággal, mert az azon fog tűnődni, hogy vajon egy elméleti líceumban a logaritmus vagy a kovalens kötés okán kell-e kedd délelőtt táncolni.

Mondjunk le. Vagy ne. De ne kínálgassunk meg a lemondásunkkal mindenkit, aki arra jár. Nem elegáns. Nem vagyunk mi színházban… Mondjuk helyette azt: tévedtünk, vállaljuk a következményeket. Mondjuk azt, hogy mulasztottunk. Mondjuk, hogy nem rajtunk múlt, hogy csak két gyermek halálát okoztuk, lehettek volna sokkal többen is. Mondjunk valamit az erkölcsről. A tisztességről. Végső esetben lépjünk ki a narratívából, ami másra amúgy sem jó, mint hogy tálcán kínáljuk a saját fejünket is a bíróságnak.

Ha másképp nem megy, mondjuk azt, hogy No comment. Mennyivel jobb!

Vélemény. Nem teljesen komolytalan.

 

Forrás: statikum.hu

 

A cinkosság oktatásjogi lehetőségei. Széljegyzetek az abúzus kapcsán

          

        Érzelmi és szexuális visszaélések sorozatát tárja fel az Átlátszó Erdély portál. A Márton Áron Főgimnázium tanára, Orbán Zsolt az ügy kapcsán lemondott tanári állásáról, utóbb városi tanácsosi tisztségéről és RMDSz-tagságáról is.

 

Hozzáteszem, a kollégával többször dolgoztunk már együtt, szakmai tudásáról csakis pozitívan tudok nyilatkozni, a fenti forrást kellő szövegértési (és pedagógusi, igazgatói, tanfelügyelői, no meg tanári, anyai és női) tapasztalattal olvasom. Elfogadom, hogy az ügyben nyilatkozóknak joguk van ferdíteni, mert tudom, jó okuk van saját felelősségük letagadásában. Az oktatásjogi, eljárási csúsztatásokat teszem helyre ebben az írásban, azt vizsgálom, kinek a felelőssége lehet, hogy több, mint másfél évtizeden át fennállt egy olyan tanár-diák viszony, ami messze túlmutat a normalitáson, több szempontból is. Hol, hogyan lehetett volna mégis közbelépni egy olyan rendszerbe, ami alapvetően nem támogatja az ilyen jellegű közbelépéseket?  Vélemény.

 

A csíkszeredai eset klasszikus példája annak, hogy hová fajulhat a tanár-diák viszony, ha a konfliktus minden szereplője a homokba dugja a fejét, sőt, a hozzászólásokból látjuk, hogy sokan egyenesen magát a tényfeltáró riportot, a nyilatkozó, azóta már felnőtt lányokat hibáztatják. Az esetet, azzal együtt, hogy számolunk azzal, a téma természetes velejárója a túlzás, és a legtöbb érintett érdeke az elkendőzés, nem csupán egy szaftos lejáratásnak tartjuk jól kiszínezett történetekkel, ahogyan azt Orbán Zsolt nyilatkozza. Nagyon helyesen látja Markó Ilona, az iskola jelenlegi igazgatója, „ha csak a fele igaz annak, ami a riportban szerepel, az is rendkívül súlyos.” 

A grooming sajátos velejárója, hogy nagyon nehéz felismerni, nehéz rá felhasználható, konkrét bizonyítékot találni, megvádolni egy pedagógust éppoly kényes ügy, és nehezen vállalható, mint a sértetteknek bevallani azt, ami történt. Az igazgató, a tanártársak, az iskolapszichológus és a szülők hozzáállása ezért mindig az egyrészt-másrészt tengelyen mozog, mert a mérleg másik serpenyőjében ilyenkor mindig benne van a pedagógus egyébként kiváló szakmai teljesítménye, amire, mondjuk ki, óriási szükség van. Az eseteket pontosan ezért is tudják ilyen sokáig szőnyeg alá söpörni, mert tekintélyes személybe senki nem mer belekötni. A zsenáns kis titok és a karrier ilyenkor fordítottan arányos görbéken fejlődik: kezdetben a szakmai értékesség a nagyobb, később a karakterhiba, deviancia egyre inkább elhatalmasodik a személyiségen. Ezért nagyon lényeges, hogy folyamatában lássuk az esetet, és tudjuk, hogy a környezet felelőssége az, hogy a megfelelő ponton kellő súllyal avatkozzon be a történésekbe, akkor, amikor (vagy ha) egy egyébként értékes kollégát még vissza lehet billenteni a normalitásba.

Ehelyett a történet résztvevői folyamatosan ellentmondásos kijelentéseket tesznek, melyeknek közös nevezője, hogy sejtették, de nem tudták, mi történik. Pedig az ilyesmiről meg lehet bizonyosodni – de ehhez nem fűződnek érdekek. Általános hozzáállás az, hogy ha az eseteket meg nem történtté nyilvánítjuk, akkor nincs dolgunk, mert az, hogy ilyen esetben mi a dolgunk, az nem világos. Így sokkal könnyebb az ügyet néhány szédült leányka vernyákolásaként látni, mint oktatásjogi eljárásokat lefolytatni, korrekt módon.

Az eset a sokadik olyan székelyföldi oktatási konfliktus, aminek nem is kellett volna létrejönnie, ha a szereplők ismerik és alkalmazzák a törvényeket, jogszerűen járnak el saját hatáskörükben, és nem gondolják azt, hogy az ilyesmi csak papírmunka, amit egy olyan államhatalom kényszerít ránk, amivel sajátságos a viszonyunk, tehát igyekszünk ignorálni azokat a törvényi lehetőségeket is, amelyek egyébként rendelkezésünkre állnak. Jellemző, hogy semmit nem tesznek papírra, s a legnagyobb cinizmus, hogy csak azzal hajlandóak foglalkozni, ami le van írva. A szülő nem tudja magától, hogy írásban kell feljelentést tennie, az iskolától várja, hogy szóljon, hogy írásban kell panaszt tennie, de nem hivatalos találkozókra jár az iskola képviselőivel, ahol nem készül jegyzőkönyv, határozott kérésük, hogy az ügy ne kerüljön az iskola falain kívülre, de felkeresnek egy ügyvédet, aki, ad absurdum azt tanácsolja, veressék inkább meg a tanárt, mert a jogi felelősségrevonás nem garantált. Ilyet komoly szakember egyszerűen nem mondhat, és komoly szülő nem fogadhat el. A hivatalos megoldásokkal szembeni bizalmatlanság a legnagyobb hiba, amit elkövetnek: nem viszonyulnak a problémához állampolgárként. Az igazgató igazgatóként csakis hivatalos személy, arra nem hivatkozhat, hogy csak a szóbeszédet ismeri, kötelessége lett volna a legapróbb jelnél is kivizsgálást végezni/kérni, és ehhez megvoltak az eszközei:

Minden iskolának fontos dokumentuma az az etikai kódex, amit minden alkalmazott tudomásul vesz, aláír, betart. Ennek be nem tartását, bármilyen jelzésre az igazgató jegyzőkönyvben rögzíti, csatolja hozzá az értintett tanár nyilatkozatát, az ügyet bemutatja a vezetőségi tanácsnak, ami kivizsgálásra a fegyelmi bizottság elé terjeszti. Ez, ha indokoltnak tartja, a kivizsgálásba bevonja a hatóságokat (rendőrség, gyámügy), és amennyiben nem büntetőjogi jellegű a kihágás, hanem csupán az etikai kódex és az iskola belső működési szabályzata elleni vétség, akkor az ügyben kiszabja a megfelelő büntetést a munka törvénykönyve alapján, ami az írásbeli figyelmeztetéstől a munkaszerződés felbontásáig terjedhet. Már akkor is mulasztás történt, amikor a pedagógus az iskolában tanító kollégák munkáját bírálta a diákok előtt. Másészt tudjuk, hogy az iskolákban működő bizottságok tagjait senki nem készti fel a bizottságokban elvégzendő munkájukra, a saját felelősségükre olvassák el a kinevezésükben feltüntetett törvények szövegét – vagy nem olvassák el. A rendszer úgy tekinti, hogy kinevezésük pillanatától szakemberek lesznek. A helyzet ugyanaz az ideiglenesen kinevezett igazgatók, tanfelügyelők, sőt magasabb rangú tisztségviselők esetében is.

Az ügyet nehezíti a pedagógus címzetes státusa – sokszor mondom, hogy ez a minőségi oktatás rákfenéje: az egyszer címzetes státusba kerülő tanárral szemben egy igazgatónak nagyon kevés eszköze van, és ezt a pedagógus jól tudja: történik is rá utalás. Nem lehet ebben az országban megszabadulni ettől, valahányszor kísérlet történt rá, hogy ezt átalakítsák valamilyen rövidebb ideig érvényes szerződésre, ami után a pedagógust valaki érdemben minősítsen, vagy újra kelljen vizsgáznia egy állásra, esetleg valamilyen teljesítményszintet elérnie, a szakszervezetek mindannyiszor felléptek a tanárok védelmében. Látjuk, hogy a tanárok védelme felette áll a diákok védelmének, s általában a minőségi oktatásnak, az, hogy sokakat jogosan véd, egyben azt is jelenti, hogy lényegesen kevesebbeknek visszaélésre ad lehetőséget. Az állások elfoglalásának módszertana szerint a tanárnak egy állás végleges elfoglalásához tartania kell egy bemutató órát (ez nem volt még érvényben a 2000-es évek elején), és tennie kell egy vizsgát, amin elméleti tudását bizonyítja. Arra, hogy az esetleges személyiségtorzulásokat kiszűrjék, mielőtt bebetonoznak egy pedagógust az iskolába, nincs mód. Erre lenne hivatott az éves munkaügyi orvosi vizsgálat, melynek része egy pszichológiai felmérés. Ez áll egy kérdőívből, melyet, legyünk komolyak, egy értelmes ember, akinek esetleg még tudomása is van saját devianciájáról, könnyűszerrel abszolvál. Ha mégis fennakad a rostán, az iskolapszichológus átirányítja egy komolyabb kivizsgálásra, amire elmegy – vagy nem. Ezesetben olyan bonyolult és esetleges a procedúra végigjárása, hogy az pszichológusok jelentős része inkább nem vállalja fel, hogy valamilyen személyiségtorzulást azonosított. Ez a címzetes státus felbontásának a legnehezebb útja.

Valamivel könnyebb azonosítani az alkoholproblémákat – amikkel szemben teljes toleranciát olvasunk ki a cikkből. Pedig az igazgató a legapróbb gyanú esetén is köteles értesíteni a rendőrséget, ha munkaidőben ittas egy alkalmazott. A rendőrség kiszáll, az alkoholszonda eredményét jegyzőkönyvben rögzítik, és ez ismét a fegyelmi bizottság elé kerül, mely procedúrának eredményeképpen felfüggeszthetik a munkaszerződést. És bár az alkoholfogyasztás nem az iskolában történik, egy iskolai kiránduláson a kísérőtanári minőségben eltöltött időre azonos szabályzat vonatkozik, mint a munkaidőre. Hogy ezzel miért nem foglalkozik az igazgató, rejtély. Különösen azért, mert a pedagógus nem magányosan iszik, hanem a diákjaival együtt – ami egy újabb etikai vétség. Egy jó menedzser műveltségének az is a része kellene, hogy legyen, hogy tudja, hogy ezek az addikciók (az, hogy a ki nem mondott problémák elkendőzése dohányzással, alkoholizmussal, deviáns szexualitással történik) gyakran együtt járnak, s anélkül, hogy konyhapszichologizálásba kezdene, felismerje, hogy érdemes erről egy szakemberrel konzultálnia. Az azonban, ahogy jóbarátját, az ismert pszichológust bevonja a történetbe, nemcsak teljességgel szakszerűtlen és etikátlan, de még eredményre se vezet. Hogy az nem ismeri el a sajtóban az ügyben betöltött szerepét, várható védekezés.

A diákoknak mindenféle iskolán kívüli tevékenységét olyan procedúra szabályozza, mely feltételezi azt, hogy a szervező egy nagy dossziét állít össze, melyben nemcsak a szülők beleegyezése van, hanem a rendezvény teljes programja, a kísérőtanárok és kísérő felnőttek kiléte, azok erkölcsi bizonyítványa, nyilatkozatok a szabályzat betartásának kötelezettségéről stb. Ezt a teljes dokumentációt az igazgató aláírja (tehát aláírásával vállalja a felelősséget), és továbbítja a tanfelügyelőségnek. Nagyon nehéz megérteni, hogy ha egy pedagógussal szemben akár a legapróbb gyanú is felmerül, miért nem állítja meg az igazgató a jelenséget ezen a ponton, ahol az aláírását vagy alá nem írását még csak nem is kell indokolnia. Sőt, ha felmerül benne a gyanú, de nincs bizonyítéka, mi tartja vissza, hogy ő maga ne vegyen részt megfigyelőként ezeken a kirándulásokon. Valószínű, nem tudott volna meggyőződni az események megtörténtéről, hanem inkább megakadályozta volna jelenlétével azokat, és végülis ez lett volna a cél. Az, hogy a pedagógusnak hófehér erkölcsi bizonyítványa van, teljesen természetes, ha soha semmi nincs leírva abból, ami történik. A nagyon bonyolult procedúra tehát könnyen válik fölösleges formalitássá, egyetlen nem formális része az igazgató és a tanfelügyelőség aláírása. Másrészt tudnunk kell, hogy a kísérőtanári szerep feltételezi azt, hogy a pedagógus akár több napját is arra szenteli, hogy a gyermekeket kísérje, távol van családjától, s bár ő maga is részesül a kirándulás örömeiből, ez nem egy fizetett munka, ezért egy igazgatónak aranyat ér az olyan pedagógus, aki vállalja az ilyen utazásokat. Ez egy embertípus, az ilyen fajta igyekezet gyakran csúszik át valamilyen fajta opportunizmusba, ami együtt járhat a tanórák meg nem tartásával és az anyagi haszonszerzéssel (amit egyébként szintén szabályoznak), esetleg egyedülálló pedagógusok társaságkeresésével, kényszeres kalandkereséssel, a privát nyaralás helyettesítésével, a közösségi oldal színesítésével stb. Az iskola részéről pedig ezek a kirándulások, programok, külföldi partnerkapcsolatok egyértelműen jó érvek az imázsteremtésben, ennek valamiféle versenye az elit intézmények között mindig is volt. Az teljesen érthető, hogy az iskolának nem hiányzik a botrány – éppen ezért nem az a jó stratégia, hogy szőnyeg alá söpörjük a gyanút, hanem az, hogy fellépünk a diákok érdekében.

Az igazgató kezében jó eszköz továbbá a tanár minősítése, melyet a katedrafőnök terjeszt fel a vezetőségi tanácsnak, és ami egy olyan államilag egységes kereten belül az iskola specifikus igényeire szabott kritériumrendszer alapján történik, amely nem csupán a szakmai tudásra vonatkozik, tehát ha dokumentumokkal alátámasztható kihágások vannak, akkor nagyonis indokolt ennek csökkentése (az elégtelen-jeles skálán), ennek pedig további következményei vannak. Nem éltek vele. Sőt, ha felmerül a gyanú, hogy a pedagógus túl közel engedi magához a saját osztályát, akkor miért kap osztályfőnöki státuszt, amikor ennek megadása szintén az igazgató (és a vezetőségi tanács) beleegyezésétől függ, amit nem kell indokolni – kivéve, ha azt az érintett pedagógus nem kéri explicit módon, írásban? De hát látjuk, nem írnak abban az intézményben. Az osztályfőnökség megvonása ugyan valószínűleg nem oldotta volna meg a helyzetet, de mindenképp egy olyan eszköz lett volna, amit, ha idejekorán bevetnek, jóérzésű pedagógus helyesen tud értelmezni.

Az igazgató ehhez képest nincs tisztában azzal, mi zajlik a pincében, mi az üres  tanteremben, mi egy buli alkalmával a tanáriban. Ezt nehéz elképzelni tudva azt, hogy az iskolák jellemzően be vannak kamerázva, de neki személyesen sem ártana néha jelen lenni. A diáklánytól érdeklődik a tanárral való viszonyáról, de bizonyosságra nem törekszik sem pro, sem kontra. Pedig ez utóbbihoz legalább konkrét érdekei fűződnének.

És túl minden hivatalos formaságon, hogy másfél évtizedig ez a két ember, az igazgató, aki maga vitte oda a pedagógust az iskolába, és ezért valamiféle – nem direkt – erkölcsi felelőssége is van, és a pedagógus, aki valameddig élvezte is a bizalmát, miért nem ül le egymással egy négyszemközti, bizalmas beszélgetésre, szintén érthetetlen. A viszony addig fajul, míg nyilatkozatában a pedagógus úgy utal a lejáratási kampányra, mint amit a lemondatott igazgató fiának osztálya szándékosan indít ellene, bosszúból azért, mert közreműködött az igazgató menesztésében.

Láthatólag nem működik az igazgató-iskolapszichológus tandem. Azt tudni kell, hogy az iskolapszichológus csak akkor fogadhatja a diákokat négyszemközti beszélgetésekre, ha ahhoz a szülő írásban hozzájárul (ellenkező esetben a szülő beperelheti, de hát nem írnak…), s a beszélgetés bár konfidenciális (ilyen értelemben nem fogja feltárni az eseteket a sajtónak például), de ha problémát azonosít, köteles azt közölni a szülővel és az igazgatóval. Ha a szülő jelzi, hogy tud a problémáról (pl. a kapcsolatról a tanárral), és szerinte rendben van, az iskolapszichológus nem tud többet tenni az ügyben. Viszont ilyen esetekben, ha a gyermek veszélyben van, az igazgatóval együtt kötelesek értesíteni (írásban) a gyermekjogvédelmet (Hargita Megyei Szociális Ellátási és Gyermekvédelmi Vezérigazgatóság). Az, hogy melyik gyermek mikor kereste fel az iskolapszichológust, biztosan tudható lehet, mert az iskolapszichológus ezeket a tevékenységeket feljegyzi a regiszterében – ez azonban nem publikus dokumentum, a benne levő információk sem, helyesen, erre tehát a sajtónak nem lesz rálátása, de hogy a tevékenysége során nem oldódott meg a probléma, azaz nem lettek következmények, az látható. Az az eset pedig, amikor a diáklány tanácsért akar fordulni, de nem meri elmondani a problémát az iskolapszichológusnak, hogy ne leplezze le a tanárt, jól jelzi a viszonyokat és a bizalmatlanságot.

A volt igazgató leváltása szintén hosszan elnyúló konfliktus eredménye (melyben ez az ügy nem is játszik szerepet), amiben érthetetlen, hogy a politikum (és az azzal együttműködő) tanfelügyelőség miért nem talál eszközöket, mikor pedig nagyon kézenfekvő lenne, hogy mit kell tenni, ők maguk találták ki pontosan ilyen megfoghatatlan esetekre.  Az, hogy most Korodi Attila elítéli „azokat a típusú deviáns magatartásokat, amik bármiféle hasonló helyzetet teremthetnek”, nagyon korrekt, bár nehezen hihető, hogy a városi tanácsos ügyeiről ilyen hosszan nem szereztek tudomást.

A tanfelügyelőség nem keres magának problémát. Megelégszik azzal, hogy ami nincs írásban, az nincs, és úgy működik, mint egy igazi hangulatrádió: nem kelt felesleges feszültséget a megye legjobb iskolájával szemben, könnyebb azt mondani az akkori főtanfelügyelő Kálmán Ungvári Zsófiának, hogy „nem hiszi el a tanárról, hogy ilyet tett volna”. Egy főtanfelügyelőnek nem hinni kell, hanem meggyőződni, s erre szintén meglettek volna az eszközei, természetes lett volna, hogy elrendel egy külső kivizsgálást.  Másrészt a pedagógus a tanfelügyelőség sok bizottságának, munkacsoportjának tagja volt, munkájára nagy szükség volt, s arra valóban lehetett számítani. Ezért a pedagógus tisztázása direkt érdeke lett volna a tanfelügyelőségnek. Az, hogy nem mosta tisztára az emberét, mint ahogy ilyenkor szokás, arra enged következtetni, hogy sejtették mi lehet egy ilyen vizsgálat eredménye.

Nagy kérdés ebben az ügyben a szemtanú felnőttek, tanártársak felelőssége. Egyértelmű, hogy sokkal többet tehettek volna a lányok védelmében, az is, hogy tudomásuk vagy sejtésük volt az esetek egy részéről, és nem tettek lépéseket. Segíthetett volna itt a kollégával folytatott emberi beszélgetés, az igazgatóval, iskolapszichológussal való konzultálás, és végül: az írott feljelentés. Ez utóbbi legalább abban az esetben indokolt lett volna, amikor a kolléga rányitott a kislányon fekvő pedagógusra. De jelezni kellett volna a problémát azoknak a kísérőtanároknak is, akik a kirándulásokon történő alkoholizálást, dohányzást, abúzust észlelhették, ha észlelni akarták volna. Azt, hogy a pedagógus néhány kolléga elől rejtőzködni próbál, a későbbi kirándulásokra már egyedüli tanárként megy, vagy kettesben a kiszemelt lánnyal, arra enged következtetni, hogy mégis történtek lépések ezügyben, de mivel azok nem vezettek megoldásra, vélhetőleg erőtlen próbálkozások voltak. Ennél sokkal nagyobb felelőssége van a baráti körnek, amelyben úgy tűnik, a falka szabályai működnek, a pedagógus nyíltan bizonyítja férfiasságát azzal, hogy diáklányokkal mutatkozik körükben, és ott elfogadó közegre talál. Ha mégis voltak olyan figyelmeztetések, amelyekről nincs tudomásunk, azok sem vezettek konkrét eredményre. Az az eset, amikor a tanárkolléga a diáklánynak azt mondja, „Orbánnak van egy ilyen szokása, de úgy lehet elkerülni ezeket a helyzeteket, hogy nem kell inni.” egyenesen cinikus. (Még akkor is, ha igaz: végre valaki megmondta a diákoknak, hogyan védjék meg magukat.) Másrészt látnunk kell a tanári tehetetlenségben a sajátmaguk állásának védelmét, azt az általános reakciót, hogy nem foglalkoznak azzal, ami nem az ő dolguk, hogy könnyebb tagadni, végtelenül nehéz bizonyítékokat keresniük, ami tényleg nem az ő dolguk, mint ahogy azt is, hogy nem látják esélyét annak, hogy támogatásra találnak az iskola vezetőségében, ami újabb menedzseri hibára enged következtetni.

El kell ismernünk ugyanakkor a pedagógusok kitettségét is, az alaptalan vádakkal szembeni tehetetlenségüket, azt, ahogyan védik a mundér becsületét (ami persze védendő, ha van), és a magánélethez való jogukat is.  Ismerünk sok tanár-diák kapcsolatot, házasságot, amit törvény nem tilt ugyan , ha mindkét fél nagykorú. (Ez a kérdés többször felmerül.) Ezek nyilván az iskolában való találkozások alkalmával körvonalazódnak, de hogy a tanítvány nagykorúsága előtt mi történhet, és mi nem, arra vonatkozóan nagyon szigorú előírások vannak. Az, hogy a pedagógusnak találkoznia kell a kamaszkori szexualitás ezeregy formájával, az természetes, sőt reagál is ezekre, s ehhez kiegyensúlyozott, művelt pedagógusokra van szükség. Az, hogy különösen a fiatal férfitanárok középiskolás tanítványaik szemében prédát jelentenek a hormonok mocorgása idején, egy végtelenül természetes jelenség, amit egy egészséges személyiség a helyén tud kezelni, bár ki kell mondani, hogy ez nem könnyű feladat. (Hogy klasszikust parafrazáljunk, a kamaszlányoknak van egy ilyen szokásuk, de úgy lehet elkerülni ezeket a helyzeteket, hogy nem kell inni.) Az ő alapképzésük ezzel kapcsolatban semmilyen tevékenységet, előírást nem tartalmaz, de vannak olyan programok, projektek, amelyek felismerik a problémát, és megpróbálnak rá továbbképzéseket, mintatevékenységeket nyújtani. Úgy tűnik, nem kellő eredményességgel.

Sokat elmondanak a nevelésről való gondolkodásról azok az elszólások is, mint a „Nem voltak tabuk, beszélt azokról a témákról is, amelyekről nemhogy a többi tanár nem, de még a szülők sem. A szexualitás sem volt tabu. Ő is bátran beszélt róla, és a saját osztályába behívta az iskolapszichológust is beszélni a témáról.” Ebben az esetben éppen a megvádolt pedagógus jár el helyesen, aki viszont azzal arat sikert, hogy atipikus a tanártársak között. Ha az, hogy a szexualitás nem tabu, minden tanórára jellemző lenne (el nem tudom képzelni, irodalom órán például hogyan lehet elkerülni a témát némely művek értelmezésekor), ha kamaszkori problémáikkal a diákok mernének a többi pedagógushoz is fordulni, akkor ez az egy nem élvezne ekkora népszerűséget. Az, hogy ez az egyetlen óra, ahol nincs tekintélyelvűség (2005-ben), arra enged következtetni, hogy tanári attitűddel kapcsolatban is volnának teendők. Ha volna az iskolában szexuális nevelés, ha beszélnének úgy igazán, nemcsak formálisan arról, hogy mit tegyen egy leányka (akár fiú is, a konkrét eseten túl), ha erőszakos cselekmény éri, vagy mit tegyen, hogy ne érje, akkor valószínű legalább fel tudnák ismerni a helyzetet – ami egy lépés attól, hogy ne essenek áldozatául, és hogy ne évekkel később kelljen végighallgatniuk, hogy ez csak egy csinált nyafogás. Ehelyett hallgatásba burkolóznak a pedagógusok, az iskola vezetősége, s önként adódik a kérdés, hogy ha a tabusításnak ez a mechanizmusa itt tart még mindig, akkor hol tart maguknak a pedagógusoknak a szexualitással kapcsolatos műveltsége. Mert az, hogy felnőtt ember erről a témáról decensen és a korosztálynak megfelelően beszélni tudjon, mégiscsak része kellene, hogy legyen ennek a műveltségnek.

Érvényes ez a szülőkre is. A beszámolók ezen a téren is rengeteg hiányosságot, fonákságot tárnak fel. Látjuk, hogy a szülők többségének tudomása van az esetekről, más részük hallomásból tud az esetekről, s némelyeknek még imponál is, vagy nem akarják a gyermekkel való amúgy is problémás kapcsolatukat elrontani azzal, hogy eltiltják tanáruktól. Sok-sok olyan eset, amikor jó lett volna nevelési tanácsadót, pszichológust bevonni a konfliktusba, vagy olyan nyílt viszonyt alakítani ki a gyermekekkel, amiben nincsenek tabuk, vagy legalább – éppen a szóbeszédből kiindulva – felvértezik leánykájukat azzal a tudással, hogy talán nem kellene kettesben maradni a tanárával annak lakásán, hogy nem kell visszafordulni, ha kap egy sms-t, vagy egyáltalán jó volna észrevenni, hogy alkoholt fogyasztott, dohányzott, vagy azt, hogy nincs otthon. Soha, egyetlen szülő sem kíséri el a gyermekeket ezekre a kirándulásokra, pedig joguk lenne. Soha, egyetlen szülő sem kíséri haza a gyermekét a tanár lakásáról, pedig láthatná, ami ott történik – vagy jelenlétével megakadályozhatná. Több beszámolóban is visszatérő motívum, hogy az áldozatok, szemtanúk nem mernek problémáikkal a szülőkhöz fordulni, sőt, a tanárt védik tőlük (ebben a tanár felelősségét is látni kell). A megvádolt pedagógus szerepe jellemzően ott tud kibontakozni, ahol szükség van szeretetre, és ahol a szeretetnek a különböző formáit nem tudják helyesen definiálni. Az, hogy ragaszkodnak a jóhírű iskolához, az, hogy a státusszimbólum előbbre való, mint a kamaszlányok problémáinak meghallgatása, a szóbeszédnek legalább a gyanú szintjén való kezelése, oda vezet, hogy nem tesznek lépéseket a gyermekek védelmében: nem akarnak gyengébb iskolát, vállalják, hogy a történtek ellenére ismét abba az osztályba kerüljön a gyermekük, ahol a megvádolt pedagógus osztályfőnök, nem gyanakszanak a pedagógus lakásán történő eseményekkel kapcsolatban. Nem írnak le semmit.

Csupán sejteni lehet, hogy a korai alkoholfogyasztással és szexualitással szembeni tolerancia határai itt máshol húzódnak, mint más közösségekben, más sztereotípiák élnek a női és férfiszerepekről, s azzal együtt, hogy senki nem beszél ezekről a problémákról, mindenki sokkal engedékenyebb, elfogadóbb. Ezzel magyarázható, hogy a kortárs szemtanúk felelőssége nem kérhető számon. A lányok elfogadják azt, hogy a tanár kegyeiért való versengés normális viszony, hogy a lakására menni, vele kirándulni kiválasztottság – ez mind-mind a grooming természetével együtt jár, de nem jöhetne létre, ha nem lenne körülötte a felnőtt társadalom, mint tabusító toleráns közeg, a nemiségről és a tanári szerepekről való rég nem update-olt közgondolkodás.

Látni kell az ügyben a leváltott igazgató és a jelenlegi igazgató állásfoglalása közötti különbséget. Nem kételkedem abban, hogy Markó Ilonának lesz elég ereje, tudása és diplomáciai érzéke ahhoz, hogy nyilatkozatát valós tartalommal töltse meg. Orbán Zsolt szakmai tudása hiányozni fog a szakmából. Bármi is lesz az ügy kivizsgálásának eredménye, a folyamatot nem látom visszafordíthatónak – éppen ezért lett volna fontos idejében közbeavatkozni nemcsak a lányok, hanem a pedagógus érdekében is.

A kép forrása: blog.ipleaders.in