Ajánlás az új tantervek elé

A királynak eszébe jutott, hogy az udvarába hívassa a lányt.

-         Iza, tanterv kell. Mindegy, hogy milyen, csak gyorsan.

-         Uram, királyom, életem, halálom kezedbe ajánlom, korsót sem szoktak a színéről foltozni, hanem a visszájáról. Ezért a tantervíró bizottság tagjai már másodízben találkoztak egymással, s elkezdődött a munka.

-         És a tanterv? Mikor lesz kész?

-    Kell még egy kis idő. Most éppen arról folyik vita, hogy a tantervben a kronologikus sorrend vagy a hermeneutikai megközelítés legyen hangsúlyosabb.

A királynak több kérdése nem volt. Útjára bocsátotta a lányt.

Badarság, gondolta a leány, méghogy feminista mese! Ez lenne a jó parti?

Ez a lány bolond, gondolta a király, mi a fene az a hermetika?

Élménnyel vagy élmény nélkül? 

A romániai magyar irodalomoktatás reformkísérletei a 2010-es évek elején. 

In: Koltótól Koltóig. 12 legszebb vers. Savaria University Press. Szombathely. 2016.

A diagnózis

Miután az új tanterv- és tankönyvcsaládot megteremtő, 90-es évek elején sebtében meghozott reformintézkedések történelemmé váltak a magyar nyelv és irodalom oktatásában, a 2011-es új tanügyi törvény annyi változást ígért, ami szükségessé tette az anyanyelvtanítás újabb tartalmi és módszertani  megújulását. A tanügyi törvény ugyanis azzal, hogy bevezette az előkészítő osztályt és a IX. osztályt az általános iskolákba helyezte át, okot teremtett arra, amire az erdélyi magyar oktatás korábban is kereset ürügyet: tantervreformot hozni. A radikálisnak számító elképzelés rögtön demográfiai kételyeket ébresztett a kisebbségi oktatással mindig is különlegesen sokat foglalkozó erdélyi társadalomban: vajon felkészültek-e az általános iskolai pedagógusok arra, hogy kilencedikeseket tanítsanak?, mi lesz az a tananyag, amit „rájuk lehet bízni”?, összefoglalás vagy inkább alapozás lesz a IX. osztály tananyaga?, feltételezi-e az új tanterv a teljes középiskolai tananyag átcsoportosítását?, kompetens-e a szakma arra, hogy a tantervi módosításokkal együtt új kánont teremtsen, és vállalja-e ennek felelősségét?, változnak-e a módszerek is?, lesz-e anyagi keret az új tankönyvkiadásra?, s egyáltalán: lesznek-e elegen a IX. osztályosok így is ahhoz, hogy a középiskolai tanárok ne váljanak munkanélkülivé? – efféle kérdések kavarogtak az oktatással foglalkozó szakemberekben, de sokkal inkább az oktatást a partról figyelő szülői közösségekben.

A változások szükségességét nemcsak az új tanügyi törvény indokolta, hanem sokkal inkább az országos és nemzetközi mérések évek óta gyengülő eredményei. A VIII-os záróvizsga és az érettségi vizsga magyar nyelv és irodalom jegyei viszonylag jónak minősülnek, a legtöbb jegy 8-as és 9-es között volt[1], a vizsgázók 96%-a, azaz 8146 diák sikeresen érettségizett, és csupán 229-en buktak meg az érettségi vizsga magyar nyelv és irodalom próbáján.

A VIII-os záróvizsga eredményei:

Az érettségi vizsga eredményei:

Ezzel szemben a nemzetközi mérések azt mutatják, hogy szövegértés terén 2001-ben a 36 résztvevő ország közül Románia a PIRLS-mérésben 22., a 2006-os PISA-mérésben az 57 résztvevő ország közül csupán a 47. helyet tudta elérni, 2009-ben a PISA-teszten résztvevő 65 országból Románia a 45. helyet foglalta el., ennek pedig része a magyar nyelv és irodalom oktatás is. 2006-ban ebben a mérésben minden nyugat-európai állam, Oroszország, Hong-Kong, Szingapúr, Magyarország megelőzött bennünket, s egy szintre kerültünk Trinidaddal, Iránnal, Indonéziával, Quatarral és Dél-Afrikával.

Az eredmények elemzése előtt nyissunk egy zárójelet a nemzetközi mérések jellegével kapcsolatban: A Romániában ismert és alkalmazott nemzetközi mérések közül a TIMSS a 10 és 15 évesek matematika és tudományok ismereteit, a PIRLS a 10 évesek szövegértési képességeit (olvasásképességét), a PISA pedig tanulói teljesítményt méri. Különbség közöttük az, hogy a PIRLS figyelembe veszi a nemzeti tantervet, a PISA viszont attól független, így a hazai oktatás hiányosságait a PILS-eredmények sokkal inkább tükrözik. A 2011-es nemzetközi mérésben 4366 gyermek vett részt PIRLS-felmérésben, 4100 pedig TIMSS-ben a mérés szabályait betartva, azaz a mintavételhez a  gyermekeket  városi és falusi környezetből arányosan választották ki. A szövegértés felmérésében 13 különböző füzetet használtak, mely 2-2, összesen 5 élményszerző és 5 információszerző szöveg variációjára épült. A feladattípusok között volt a szövegszerűen megfogalmazott információ azonosítása, következtetés (tanulság) megfogalmazása, gondolatok és információk értelmezése és integrálása, tartalom és megfogalmazás vizsgálata és értékelése.

A szakemberekben természetesen felmerül a kérdés, hogy mi az oka ennek a különbségnek? Hogyan lehetnek a diákok sikeresek a nemzeti megmérettetéseken, és hogyan lehetnek ennyire sikertelenek a nemzetközi méréseken? Mentségként fogalmazódik meg, hogy ugyanakkor nemzetközi szinten nagyon magas az úgynevezett olimpikonok, azaz a tantárgyversenyeken résztvevő diákok száma. A valóság azonban azt mutatta, hogy a nemzetközi mérésekben résztvevő romániai diákoknak csupán 4%-a ér el átlagon felüli (több, mint 624 pontos) eredményeket. Ez az eredmény tehát nemhogy bevált volna mentségként, hanem azt is újratárgyalásra érdemesítette, hogy milyen minőségi többletet, milyen tudást, tehetséget nevez Románia olimpikonságnak, hogyan magyarázható az, hogy a mérésben számarányosan résztvevő olimpikonok sikertelenek akkor, amikor átlagos képességeiket mérik fel?

Az eredménytelenség okai között a kevés olvasási gyakorlatot, a családi hátteret, a pedagógusképzés korszerűtlenségét, a tantervi hiányosságokat, a folyamatosan változó, de valójában kiforratlan, átgondolatlan tantervet, a szokatlan feladattípusokat említik, de aggasztó az is, hogy az információszerző olvasás szinte teljes mértékben hiányzik a tantervből és hogy a diákok nem tudnak rövid idő alatt ilyen hosszú szövegeket elolvasni. Arról viszont nem beszélnek a jelentések, hogy a motiváció hiányában[2] a diákok nem érdekeltek, hogy kihozzák magukból a maximumot, nem érzik az egyéni felelősségüket a felmérésben, a névre szóló eredményeket nem ismerik meg, a kijavított füzeteket nem látják viszont, a tanárok nem kapnak személyre szóló értékelést, nincs tehát lehetőség a visszacsatolásra, a mérésnek semmilyen formatív funkciója nincs. Ez a pszichológiai tényező sokat módosíthat a felmérések eredményén, s pontosan emiatt értelmetlen, szakmaiatlan az országos és nemzetközi mérések eredményeit összehasonlítani.

Az eredménytelenség elemzése olyan következtetésekre vezetett, melyek alapján nyilvánvalóvá vált, hogy a szakma legsürgősebb teendői között az új, kompetenciaközpontú tantervek megírása van, melynek elengedhetetlen feltétele a módszertani forradalom. Ezektől függetlenül szükséges a nemzetközi mérések típusfeladatainak gyakoroltatása, és olyan tanfelügyelői tematikus szakellenőrzések beiktatása, melyek konkrétan azt vizsgálják,mennyire épül be az új szemlélet a közoktatásba, mi az élményszerző (irodalmi) és ismeretszerző (nem-irodalmi) szövegek aránya a szövegértés képességének fejlesztésében. Az új tantervcsomag pedig kimenetében is igazodna a nemzetközi mérésekhez, azaz, a VIII-os záróvizsga és az érettségi vizsga feladattípusai egyre inkább a nemzetközi mérések feladattípusaihoz idomulnának, a középiskolai oktatás pedig az átalakuló vizsgarendszerre való felkészülés időszaka lenne.

Ugyanennek az intézkedéscsomagnak a része olyan PISA-típusú országos felméréseknek a törvénybe és gyakorlatba hozása, melyeket 2011-től kezdődően előbb kísérleti jelleggel vezettek be egy kisebb, szelektált mintán, majd kiterjesztettek minden II., IV. és VI. osztályos diákra. Ma ezek a kompetenciamérések az országos felmérések részei. Feladattípusaiban a nemzetközi mérések füzeteiből ihletődnek, valóban nagyobb hangsúlyt kapnak az ismeretszerző szövegekkel kapcsolatos szövegértési feladatok, a többnyelvűség, jellemző rájuk a transzkurrikuláris szemlélet. Eredményeiket a PISA-tesztekhez hasonlóan nem fejezik ki érdemjegyben, és továbbra sem kerülnek be a diákok bizonyítványába, viszont az eredmények a diákok és tanárok számára nyilvánosak, tehát a mérések formatív jellegére kerül a hangsúly.

Javítandó az egyébként szintén gyenge országos mérések eredményeit, a minisztérium egységesítette a VIII-os és érettségi próbavizsgák lebonyolítását, melyek korábban még csak javaslat szinten léteztek, azután az iskola által megválasztott időpontban a tanárok által megszerkesztett tételek alapján történt. A reformcsomag országosan rögzítette a próbavizsgák időpontját, országosan egységes tételek alapján történt a felmérés, sőt, a VIII-os és érettségi vizsga megszervezésének teljes szigorú procedúráját kiterjesztették a próbavizsgákra is, azzal indokolva ezt az intézkedést, hogy ezzel egyben a vizsgáztató bizottságok munkáját is „szimulálják”. A próbavizsgák jegyei szintén nem kerültek be a naplókba, különösebb következményei nem voltak, március táján maguk a vizsgázók sem ismételtek különösebben a megmérettetésekre, így ezek az eredmények jóval alulmaradtak a nyári valós vizsgaeredményekhez viszonyítva. Ez az eredménytelenség tulajdonképpen ismét nem volt alkalmas semmire, legföljebb arra, hogy táptalajt adjon a sajtónak az oktatási színvonal alacsonyságán való élcelődésre, az oktatás gyengeségén való össztársadalmi búslakodásra, de leginkább arra, hogy takarózzon vele a minisztérium, a tanfelügyelőség, sőt maguk a tanárok is, hogy márciustól júliusig micsoda ugrásszerű eredményt értek el a diákok felkészítésében. Ezt a bravúrt aztán mindhárom intézmény sajátjának ismerte el. A tanfelügyelőségek pedig olyan fejlesztési terveket kértek számon a tanároktól, melyek a pedagógusi társadalom kollektív bűnösségéből indultak ki, olyan országos szintű szakellenőrzéseket végeztek, melyek a különösen gyenge eredményeket felmutató iskolák oktatását elemezték – különösebb igényesség és eredmény nélkül.

Tantervek

A nemzetközi mérések idején érvényben lévő magyar nyelv és irodalom tantervek 2006-ban íródtak. 2007-ben készült a  magyar nyelv és irodalom tanterv a román tagozaton tanulók számára.[3]2009-ben volt ugyan egy tantervrevízió, de idő híján tulajdonképpen nem történt más,mint a tanterv részletes követelmények fejezetét kompetenciáknak nevezték át. Az új tanügyi törvény hozadékaként 2011 februárjában jött létre a tantervszerkesztő bizottság. Ennek gyakori találkozása és kiterjedt levelezésének egyetlen eredménye sem lett:2013 szeptemberében még mindig nem készült el az új tanterv, sőt ennek koncepciója sem kezdett el körvonalazódni. A munkát egyértelműen akadályozta a bizonytalan törvényi háttér, az alig megjelent tanügyi törvény egyes cikkelyeinek folyamatos módosítása, a az újítások alkalmazásának elhalasztása. A munkát késleltette, minőségét jelentősen befolyásolta a feladat átpolitizálása, azok az útmutatások, amelyek az egyes tagok kinevezését meghatározták, háttérbe került a szakmaiság a kiválasztás földrajzi vagy a megbízhatóság szempontjához viszonyítva. A már kinevezett bizottságban azonnal megfogalmazódott a kanonizálás felelőssége, a társadalomban egymásnak feszülő ideológiai irányzatok is elvárásokat támasztottak a tantervírókkal szemben. Ugyanakkor a (párt)politika folyamatos jelenléte a tantervekkel kapcsolatos nyilvános kommunikációban a magyartanárok felé azt üzente, hogy a szakmaiság ismét háttérbe fog kerülni, s érezhetően csökkent a bizalom a tantervírók s ezáltal bármilyen kinevezett bizottsággal szemben. A tagok szelekciójának nemcsak a színe, hanem a visszája is sántított: nem kaptak szerepet a tantervírásban azok, akik valóban szakértői voltak a tantervírásnak, távolmaradásuk nemcsak szakmaiatlan döntés, de rossz üzenet is volt a magyartanárok felé, a bizottsággal szembeni bizalmatlanság már a kezdetektől fogva jelen volt, s ahogy eredményt sem sikerült felmutatni, egyre csak fokozódott.  Hamar megszületett a középszerűség vádja, s a magukra valamit is adó pedagógusok igyekeztek távol maradni a tantervírás mizériájától és teljes tagadásba burkolóztak. Maguk a tantervírók is minduntalan megtorpantak munkájukban, szakmai kételyeket fogalmaztak meg, többször hangoztatták felelősségük súlyát, nem voltak tisztában hatáskörükkel.

A tantervírás folyamatában újabb vargabetűt írt az a magyarországi felajánlás, miszerint egyes kiadók megírnák az erdélyi tantervet cserében a leendő tankönyvkiadás jogáért. Túl az üzleti szemponton az elképzelés támaszkodik azokra a korábbi kísérletekre, melyek többnyire Takaró Mihály nevéhez fűződnek, s melyeknek szándéka egy összmagyar tanterv létrehozása volt. Ennek érdekében össze is hívtak tanári tanácskozásokat a magyarlakta országokban, itthon Szatmárnémetiben találkoztak pedagógusok, de azt leszámítva, hogy a tanárok megismerték az elképzelés lényegét, és néhány tartalmi javaslatot tettek, melyek inkább egy közös szerző-mű-minimum létrehozását szolgálták, komolyabb eredmény nem született. S miközben a pedagógusok tájékozottak a magyarországi tankönyvek terén, sokan közülük valóban használják is őket, vagy legalábbis ihletődnek belőlük, sőt az új tanügyi törvény lehetővé teszi a magyarországi (külföldi) tankönyvek használatát, amennyiben azokat a minisztérium jóváhagyja – a minisztérium kisebbségi oktatáspolitikusai egyetlen magyarországi tankönyv használatát sem hagyták jóvá, azzal indokolva ezt, hogy ezek nem felelnek meg az erdélyi (romániai) tanterveknek. Sőt, megelégelve az egyre nagyobb számban érkező tankönyvadományokat, egyes tanfelügyelőségek arra ragadtatták el magukat, hogy hatáskörüket túllépve olyan álbizottságokat hozzanak létre, amelyek minden iskolába eljuttatott tankönyvcsomagot felbontatlanul bekéressenek a tanfelügyelőségre, és elbírálják, hogy mi az, ami a diákok kezébe kerülhet, s mi  minősül „nemzetellenes tartalomnak”. Ez a rosszízű intézkedés a 90-es évek razziáira emlékeztetett, amikor tanfelügyelők egy csoportja bejelentetlenül megszállt egy-egy iskolát, vizsgálatot tartott a könyvtárakban, kiboríttatta a diákok iskolatáskáit, feldúlta a szertárakat olyan tankönyveket keresve, amelyeken nincs rajta a minisztérium jóváhagyása. Ebbe a körbe szinte kizárólag a magyarországi tankönyvek kerültek, nem akadt ugyanis egyetlen hazai kiadó sem, amely jóváhagyás nélküli tankönyvek forgalmazásával hazárdírozott volna az amúgy is gyenge lábakon álló könyvkiadói piacon. Ezeket a túlkapásokat a minisztérium igyekezett nem észrevenni. De a tantervírás feladatait sem engedték át a magyarországi kiadóknak, szokatlan volt számukra az a gyakorlat, hogy kiadók foglalkozzanak ezzel, mindenképp kézben akarták tartani az anyanyelv tantervek megírását, mely nemcsak szakmai kihívás, de egyfajta politikai elvárás is, s arra is jó okuk volt, hogy kontroll alatt tartsák a tankönyvkiadást. Bár az érvényben levő tankönyvek egyes fejezeteinek magyarországi szerzői vannak, a tankönyvkiadásra szánt finanszírozás rendkívül alacsony, a példányszám miatt nem tud nyereséges lenni az ágazat, a tankönyvkiadás teljes jogáról mégsem szerettek volna lemondani. 

A tantervírás folyamatát előkészítendő, a magyartanárok hangulatát jobbítandó, és igazodva a kisebbségi politikában gyakran használt alulról jövő kezdeményezés hagyományához, a minisztérium Kisebbségi Főosztályának vezérigazgatója megrendelt egy olyan kérdőíves kutatást, melynek alkalmával minden magyartanár nevének megjelölése nélkül, de lakóhelye feltüntetésével hozzászólhat a tanterv tartalmához, üzenhet a tantervíróknak, kifejezheti véleményét és elvárásait. A kérdőív ezzel a bevezető szöveggel fordult a magyartanárok felé: „Kedves Magyartanár Kolléga! Az új tanügyi törvény értelmében olyan, a teljes oktatási rendszert érintő változások lépnek érvénybe, melyek szükségessé teszik egy új magyar nyelv és irodalom tanterv megírását. A Nevelési, Kutatási, Ifjúsági és Sportminisztérium Kisebbségi Főosztályának munkatársai és a Tantervíró Bizottság számára nem közömbös a Te véleményed, tapasztalatodra alapozott javaslatod. Minden magyartanár véleményét szívesen fogadjuk, számítunk a kollégák együttműködésére, hogy diákjaink tanulását és a pedagógusok munkáját a lehető legjobb tantervvel segítsük. Ezért arra kérünk, alaposan fontold meg válaszaidat, mikor kitöltöd kérdőívünket!”

Részletek a kérdőívből:

Mi a véleményed a tantervről? Jelöld x-szel az érvényes választ!

formálisnak tartod  □         részben használhatónak tartod □                 használhatónak tartod □ napi szinten használod  □      fölöslegesnek véled □   inkább a tankönyv szerint tervezel  □

a tanterv alapján készíted el a munkaterveket, de ezt követően nem használod □

nem érted  □                              nem ismered  □

Biztosított-e a ciklusok (IV-V. osztály, VIII-IX. osztály) közti átmenet az érvényben levő tantervekben? Jelöld x-szel az érvényes választ, majd  írásban indokold választásodat!

igen      □                  nem   □       részben  □        nem tudom □

Megfelelnek-e a tantervi követelmények a tanulók életkori sajátosságainak? Jelöld x-szel az érvényes választ, majd írásban indokold választásodat!

igen      □                  nem   □       részben  □        nem tudom □

Rangsorold 1-től 11-ig az új tantervre vonatkozó elvárásaidat, fontosságuk szerint. Az 1 legyen a legfontosabb, a 11 a legkevésbé fontos!

Készüljön-e módszertani útmutató a tantervhez? Indokold válaszodat!

igen      □                  nem   □     nem tudom □

Mit tartalmazzon az új IX-es tanterv?

A kérdőívek összesítésekor a tantervvel kapcsolatos tanári elvárások között a leggyakoribbak a következők voltak: „a ciklusok közti átmenet biztosítása”, „világos, érthető részkompetenciák megfogalmazása”, „a részkompetenciák szintezése a ciklusoknak megfelelően”, „szabadság a tartalmak megválasztásában”, „részletezetten előírt tartalmak”, „tartalmazzon kötelező irodalmi kánont”, „a tartalmak  tematikus rendezése”, „a műnemek, műfajok szerinti tartalomrendezés”, „ismeretszerző (nem irodalmi) szövegek ajánlása”, „kortárs irodalmi szövegek ajánlása”, „a tartalmak aktualizálása”. A válaszokból látjuk, hogy eltérőek a meggyőződések abban, hogy egy jó tanterv a kronológiai vagy a tartalmi (motivikus), esetleg a műfaji szervezőelvet kövesse-e, és nagyobb tanári szabadságot adjon az irodalmi szövegek kiválasztására, vagy teremtsen meg egy kötelező minimumot, kánont. Az egyetlen kérdés, amiben eddig teljes az egyetértés az az, hogy mindenki jónak/szükségesnek tartja egy módszertani útmutató megszületését. Főképp arra hivatkoznak, hogy a pályakezdőknek lenne jó segédeszköz.

Arról, hogy mit tartalmazzon az új IX-es tanterv, a magyartanárok zöme azt gondolja, hogy „Nem tudom”, vagy hogy „Nincs rálátásom”, a kritikusabbak ugyanezt így fogalmazzák meg: „Ezt az okosok tudják”, vagy „Az illetékesek ezt ki kellett volna találják, mielőtt beindult az V-IX-es ciklus”[4], a tapintatosabbja így: „Megbízom bennetek”. Sokan gondolják azt, hogy a módosítás lényege az, hogy ne változzon semmi: „Mindent tartalmazzon, amit eddig”,vagy „Szerintem maradhat a jelenlegi”, viszonylag kevesen gondolják, hogy „Követhetné a román tantervet”[5], és van, akinek a látókörébe csak egészen konkrét problémák tartoznak: „Az V osztályos tantervbe kerüljön be Fekete István, Kányádi Sándor”. Jellemző viszont a hiányzó válaszok és a szomszédtól másolt mondatok[6]sokasága.

Arra vonatkozóan, hogy mit tartalmazzon az új IX-es tanterv, a legtöbb javaslat a magyarországi tantervekre alapoz, de ennek ellentmondó válaszok is születnek:„Sokat segítene, de ha ez nem valamiféle magyarországi kompiláció lenne.” Jellemző, hogy a válaszokban a tantervés a tankönyvi tartalom fogalma nem határolódik el egymástól, különösen azokban a válaszokban nem, amelyek a magyarországi mintát tartják követendőnek: „Magyarországon léteznek ilyen könyvek és használom is. Sok jó ötletet és módszert adnak.”, „A magyarországi Pethőné Nagy Csilla tankönyvekhez módszertani segédkönyvek is készültek. Jól használhatóak. A Sulinova kidolgozott tematikus egységei átvehetőek volnának.”, „Fel kell adni a historizmust, a kronológiai sorrendet. Lásd Arató-Pála tankönyvét. Használom! Jók. A diákok szeretik.”

Kimondatlanul

A szakemberek vizsgálódásaiban felismerhető a megfelelési szándék, az világ és Európa színvonalához való igazodás szándéka. Az eredményt azonban a szakma teljes őszintétlensége is befolyásolta: kimondatlanok maradtak olyan tények, amelyeket sem a minisztériumi szakértők, sem a méréssel, értékeléssel foglalkozó nemzeti intézet[7] alkalmazottai, de még maguk a tanárok sem mondtak ki: a sikeres országos mérések[8] mögött ott áll a könnyű, „diákbarát” tételek szándéka, a nagylelkű, gyakran a javítókulcstól is eltérő javítási gyakorlat, az iskolák hamis eredményességét segítő eltorzított jegyek, a létszámhiány elkerülése miatt való túlzó jegyadás, egyfajta rosszul értelmezett kisebbségi összefogás, mely az eredmények megszépítésével érvelt az anyanyelv oktatásának létjogosultsága mellett, egyfajta presztízskérdés, miszerint csak jobban tud magyarul egy magyar gyermek, mint az állam nyelvén, egy olyan tanári szemlélet, mely nem tudott szembenézni az objektív tényekkel: diákjaink sikertelenségét nem a román nyelvtudás hiánya okozza, valójában az anyanyelvi ismereteik sem elégségesek. Senki nem beszélt nyíltan az országosan jellemző „hagyjuk másolni vizsgázókat” segíteni akarásáról, nem  beszéltek a vizsgák körüli korrupcióról, az óvások alkalmával csodamód megnövő jegyekről, arról a hálózatról, amely a kölcsönösség alapján vagy jókora összegekért előnyökhöz juttatott egyes diákokat, és kitermelt egy olyan országos vizsgaeredményt, amely mindenre alkalmas volt, csak arra nem, hogy reálisan mutassa a vizsgázók tudását, kompetenciáit. Ez utóbbi jelenségre megkésve ugyan, de annál radikálisabban válaszolt a minisztérium a vizsgaszabályzatok módosításával: előbb csak az iskolák bejáratát, majd a vizsgatermeket is bekameráztatták, előbb csak képet rögzítettek, utóbb már hangot is, egyre több csaló diákot, tanárt lepleztek le, egész bizottságokat tartóztattak le, míg elérkeztek a bizalmatlanságnak arra a fokára, hogy a dolgozatokat más megyékbe szállíttatták kijavítani. Az intézkedés-sorozatnak a legjelentősebb hozadéka azonban nem a minőség javulása, hanem a hangulat romlása lett: a diákok és tanárok, vizsgázók és vizsgaszervezők egyaránt kikérték maguknak azt az eljárást, ami az eredendő gyanú elvén alapult, mindenkiről feltételezte a csalás szándékát, és egyre szigorodó intézkedésekkel, túlkapásokkal igyekezett elhárítani olyan csalásokat, amelyekre a legtöbb esetben meg sem fordultak sem a vizsgázók, sem a vizsgáztatók fejében. A vizsgaidőszakban felkapott hírek és álhírek, a precedens értékű fellépések és leszámolások, letartóztatások és megrovások csak fokozták a sajtó érdeklődését, s a társadalom rossz hangulatát. Mindeközben nem változott sem a tananyag összetétele, nem valósult meg sem a módszertani forradalom, nem nőtt a tételek szakmai minősége, csak egyet sikerült elérni: jelentősen gyengébbek lettek az érettségi eredmények. Ilyenformán valóban közeledtek egymáshoz a nemzeti és nemzetközi mérések eredményei, ha ugyan ez volt a szempont, csakhogy ez nem jelentette sem a szövegértési kompetenciák növelését, sem a tudásszint emelkedését. Elindított viszont egy újabb lavinát: lényegesen csökkent az egyetemre beiratkozni jogosult diákok száma, szakok szűntek meg, veszélyeztetetté vált a felsőoktatás jövője, ugyanakkor szakma és állás nélkül maradt rengeteg olyan diák, aki sikertelenül érettségizett.

Az országos és nemzetközi mérések gyenge eredményei gerjesztette szakmai vita, az új tanterv, a módszertani forradalom, a pedagógusképzés minőségi változásai, a mérésmetodikai továbbképzések, de még kompetenciaközpontú oktatást előíró szólamok is ködbe vesztek akkor, amikor a tanügyi törvény visszakerült aminisztérium asztaláról a parlament tárgyalótermébe. A szakmai vitát ugyanis politikai döntés zárta le: egy törvénymódosítással a IX. osztály a középiskolai oktatás része maradt, következtetésképpen megszűnt a tantervmódosítás oka vagy ürügye, a kompetenciaközpontú oktatás ideálja pedig a tantervekben nem, csak a felmérésekben van továbbra is jelen. Új tantervek csupán az előkészítő, első, második osztályosok számára íródtak, minőségük, valós kompetenciaközpontúságuk komoly vita tárgyát képezi. Az azóta megjelent 2012-es PISA-felmérések eredményei szerint a 65 résztvevő országból Románia a 49. helyre került, a 4 helynyi előrelépés azonban nem ad okot különösebb ünneplésre: a felmért 5200 diák 40%-ának vannak ugyanis komoly szövegértési problémái.

---

[1]Romániában 1-estől 10-esig osztályoznak.

[2]A nemzetközi mérések eredményei nem kerülnek be a naplókba, bizonyítványokba, nincs következményük a diákok továbbtanulására nézve.

[3]Ez az a tanterv, amit jobbára a csángó oktatási programban, és más szórványtelepüléseken használtak olyan diákok, akiknek településén nincs magyar nyelvű oktatás, és többnyire őket magukat is a nyelvvesztés különböző szakaszaiból szerették volna visszafordítani tanáraik.

[4]A magyartanárok megkérdezésekor még nem indult be az V-IX-es ciklus.

[5]Erre vonatkozóan hosszú évek vitájára kell emlékezni, miszerint egy erdélyi magyar gyermek bizonyos nyelvtani fogalmakat előbb ismer meg románul mint magyarul a két tanterv összehangolatlansága miatt.

[6]A kérdőíveket a megyei tanfelügyelők a minisztérium ajánlására a módszertan körön töltették ki az ott egybegyűlt pedagógusokkal.

[7]SNEE, utóbb CNEE Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare) – Nemzeti Értékelés- és Vizsgaközpont,amelynek szakemberei foglalkoznak az országos és nemzetközi vizsgák lebonyolításával és eredményeinek elemzésével.

[8]VIII-os záróvizsga, érettségi