Iskolapéldák

Ki legyen iskolaigazgató? - 2

Tények és törvény adta lehetőségek, brassói eseményekre hangolva.

Igen, egy kisebbségi iskolaigazgató kinevezésének (legyen az ideiglenes kinevezés vagy versenyvizsga) egyik feltétele az adott kisebbséget a Parlamentben képviselő szervezet indokolt jóváhagyása. Az intézkedés a kisebbségek jogait hivatott védeni.

Nem, a jóváhagyás megítélésének kidolgozott procedúrája, szempontrendszere, kalendáriuma nincs. Megóvni nem lehet.

Nem, adott szervezet nem dönt az igazgató személyéről, hanem jóváhagy. A tanfelügyelőség dönt. A tanfelügyelőség azonban jóváhagyás nélkül nem dönthet.

Igen, az oktatásmenedzsment egy szakma. Az oktatásmenedzserek értékelését olyanok végzik, akik maguk is oktatásmenedzserek. Mindenki másnak lehet természetesen véleménye.

Nem, a kisebbségeket a Parlamentben képviselő szervezetek nem kötelesek oktatásmenedzserek értékelésére jogosult szakembereket alkalmazni.

Nem, adott szervezet nem végezhet felmérést, véleménykutatást az iskolán belül. Erre jogosult viszont az iskola(igazgató) maga, az iskolán belül működő Minőségbiztosítási Bizottság (CEAC). Külső vizsgálószerv lehet a tanfelügyelőség, Romániai Közoktatás Minőségbiztosítási Ügynöksége (ARACIP). A szervezet természetesen végezhet közvéleménykutatást iskolán kívül. Ennek módszerei vannak, eredménye nem olyan érv, ami befolyásolhatná az igazgató személyével kapcsolatos jóváhagyást. A kinevezést igen.

Olybá tűnik, a tanárok, szülők szervezetei, testülete, csoportosulása beavatkozik az igazgató személyével kapcsolatos jóváhagyásba, amihez „semmi köze nincs”. És tényleg. Az igazgatók ideiglenes kinevezését vagy versenyvizsgáját szabályozó módszertan nem tartalmaz egyetlen utalást se arra, hogy szülőket, tanárokat vagy diákokat meg kellene kérdezni arról, ki legyen szerintük az igazgató. Viszont a reprezentatív szakszervezetek, szülői bizottságok és diáktanácsok jelölhetnek egy-egy tagot, aki részt vehet az igazgató versenyvizsgáján. Megfigyelőként.

Igen, az adott szervezet hivatkozhat arra, hogy a közösség megkérdezésével döntött a jóváhagyásról. Felmerülő kérdések: ki minősül közösségnek? hogy kérdezte meg? van-e a szülők, tanárok, diákok között a szervezetnek tagja?

Igen, a közösség kifejezheti azon véleményét, hogy akar vagy nem akar egy igazgatót. Továbbra is kérdés, hogy ki a közösség, és hogyan fejezi ki véleményét. De a tanfelügyelőség döntésének nem feltétele ennek figyelembevétele. Nem is hivatkozási alap.

Az igazgatói pályázat egyéni. Csapat nem pályázhat. De jó esetben az igazgató és az aligazgató kinevezése után csapatban dolgozik.

További felmerülő kérdések: minden tantárgyat az igazgató tanított-e az érettségizőknek? tanult-e rendesen helyettük? az iskola leltári tárgya-e a várfal? jóváhagyta-e a tanfelügyelőség a kapus-állást?

Nem érdemes túlbonyolítani az érvelést, tessenek azt mondani, azért, mert csak, erre van törvényi lehetőség, és sokkal professzionálisabb érv.

Miért vizsgáznak rosszabbul a szórványiskolák?

Tabuk nélkül arról, mi áll az idén (is) gyengébb vizsgaeredmények mögött, milyen egyéni utak, társadalmi jelenségek dolgoznak a minőség ellen, mennyivel többet dolgozik egy pedagógus egy szórványiskolában, egyáltalán kik a szórványiskolák diákjai, s mi áll a jobb eredmények útjába.

Miközben ünnepeljük az általában véve jobb vizsgaeredményeket, a sok tízest, siratjuk a kísérleti generációt, és szembesülünk a román nyelv oktatásában alkalmazott stratégiák eredményeivel, egy alaposabb elemzés világosan mutatja: egyértelmű a szórványiskolák lemaradása, nemcsak az országos átlaghoz, de korábbi önmagukhoz képest is alulteljesítenek. Elismerés a kivételeknek.

Zsenáns, mondhatnánk, hiszen mi magunk, szórványban élők szoktuk hangoztatni, hogy az, hogy kevesebben vagyunk, nem azt jelenti, hogy gyengébbek lennénk, s hogy a szórványt nem kell ilyen értelemben babusgatni.

Mi az oka a lemaradásnak?

Azt gondolnánk, hogy egy szórványiskolába a szórványközösség gyermekei járnak. Egy szórványiskola teljesítménye tehát tükrözi a szórványközösség képességeit. Már rég nem. A szórványtelepüléseken jellemzően elméleti iskolák működnek, nagymúltú intézmények, amelyek akár román iskolák tagozataiból önállósultak, akár több tagozat egyesítéséből jöttek létre, ritkább esetben ’89 előtt is kizárólag magyar tannyelvű iskolaként működtek. Ezek az elméleti iskolák olyan szintű oktatást biztosítottak, amely jóval fölülmúlja a közösség átlagos igényeit, kezdetben szelektáltak, később, az elszórványosodás folyamatában csökkenő létszámmal tudják csak biztosítani az osztályok fennmaradását. Az itt végzett diákok nagy százalékban egyetemet végeznek – és nagy százalékban nem térnek vissza a szórványközösségbe. Ha tehát egy közösséget évente lefölözünk, az értelmiségiek nem térnek vissza eredeti közegükbe, nem ott alapítanak családot, nem ott nevelnek gyermekeket, nem ott oltják saját értékrendjüket, a tudás prioritását a következő generációba, akkor azoknak a gyermekeknek az eredményei már nem lesznek benne a következő statisztikákban. Helyüket átveszik azok, akik – üres helyek lévén az iskolában – bejutnak ezekre a helyekre. Majd azok, akik – megmentendő egy-egy osztályt – bekerülnek ezekre a helyekre. Egy szórványiskola feladata ma az, hogy biztosítsa az anyanyelven való tanulás jogát MINDEN magyar[1] gyermeknek. Egy osztályba kerül tehát a nagyon jó képességű gyermek, és a tanulási nehézségekkel küszködő gyermek, egy egész nemzedék, s ott a pedagógus tesz, amit tenni tud, kivel mire jut.

Azt mondhatnánk, hogy ilyenformán egy szórványiskola tökéletes keresztmetszete a vonzáskörzetében levő társadalomnak. Nem az. A közösség egy jó része ugyanis nem gondolja azt, hogy a saját gyermeke oda kellene hogy iskolába járjon, ahová minden gyermek jár. Igénye van arra, hogy olyan helyre járassa a gyermeket, ahol van szelekció, ahol tudás, képességek, társadalmi pozíció tekintetében homogén közösségben tölti a gyermek azt a 9-13 évet, ami életének valószínű legmeghatározóbb időszaka. Ezzel az elképzeléssel áll szemben a „mentsük meg a szórványiskolát” akciók sokasága, és lássuk be: a kettő nem azonos eséllyel indul. Azok a gyermekek, akik ebből a közegből jönnek, általában jó képességűek, szüleik döntése következtében többnyire egy másik – közeli nagyvárosi vagy helyi román tagozatos – iskola statisztikáját fogják javítani. Nevezzük a jelenséget sznobériának, rongyrázásnak, kivagyiságnak, vagy az igényes szülők tehetetlen, egyéni megoldásának – mindegy, számolnunk kell vele, s látnunk kell azt, hogy évek óta egy-egy generáció felső harmada[2] elpártol a szórványiskoláktól – eredményeik nem javítják a statisztikai adatokat. Ha ez nyolcadik osztály után történik, akkor csak az érettségi eredményekben fogjuk látni a hiányt, de egyre inkább azt látjuk, hogy már az iskolaválasztás pillanatában megelőlegezik a szülők a szórványiskolával szembeni bizalmatlanságot. Az ilyen döntések aztán különböző megoldási modellekre épülnek, vannak ennek is divatjelenségei, feltörőben s leköszönőben levő trendek párhuzamai, s nyilván az eredményen, az így nevelődött gyermek személyiségén is meglátszik a különbség. Lássuk be: nem minden esetben negatív értelemben.

Jöttek, jődögéltek a finnugorok nyugat felé. Egyszercsak megláttak egy táblát: Finnország felé. Aki el tudta olvasni, arra ment.

Helyüket kitöltik mások. Az iskolák folyamatosan dolgoznak azon, hogy biztosítsák a fennmaradásukhoz szükséges létszámot. Ez az igyekezet természetesen egy mesterséges beavatkozás a lemorzsolódás folyamatának késleltetésébe, kényszerhelyzet, néha patthelyzet, ami rengeteg fonákságot eredményez.

Ha a szülő nem nyit be magától az iskola kapuján, hogy oda írassa a gyermekét, az iskola megy a szülő elé. A beiskolázási kampányok annyi energiát vesznek el az iskolavezetéstől, a pedagógusoktól, hogy azt nem is gondolnánk. Olyan konfliktushelyzetet teremtenek intézmények között, ami évtizedekre meghatározza egy-egy ilyen szórványközösség hangulatát. Mindig van egy másik iskola, ami elszippantja a gyermekeket, indul a harc évente a létszámért - a konkurencia pszichológiája belénk van kódolva. Igaz ugyan két cégre, két kocsmára, két templomra is, de legigazabb két iskolára. Az iskolaválasztás ugyanis, bárhogy is érveljen a pedagógus egy beiskolázási kampányban, mégiscsak az egyik legszubjektívebb döntésünk. Nem véletlenül nevezik kampánynak, igen, ugyanúgy működik. A szórványiskola és a köré épülő civilszervezetek sokasága úgy gondolja, valami extrát kell nyújtani, ami meggyőzi a szülőt, hogy gyermekének helye éppen abban az iskolában van. Ez a „ha megeszed a spenótot, kapsz csokoládét” logikája nemhogy segítene az iskola megítélésén, de kifejleszti azt a reakciót, amit talán a meggyőzéssel kapcsolatos viszolygásnak tudunk leginkább nevezni. Ezt érezzük, amikor ránktelepednek a MLM-ügynökök, amikor becsengetnek az ajtónkon, hogy bugyiban beszélgessünk istenről, amikor aláírást gyűjtenek a parlagfű ellen, vagy amikor sms-t kapunk a választás napján. Lehet, hogy nagy százalékban eredményes az ilyen akció, de többnyire a gondolkodó embereket riasztja el. Sejthető, hogy nekik szintén gondolkodó gyermekeik vannak, akik ilyenforma statisztikákban máshol fognak jól teljesíteni. Más esetben – sok-sok más esetben – az így meggyőzött szülővel aztán végképp sérül az iskola viszonya, s torz magatartások egész arzenálját tapasztaljuk sok éven keresztül, amikor a szülőknek kiszolgáltatott iskola hajbókolva köszöni meg a jelenlétet. Vélhetően egészen másfajta beszélgetések hangzanak el az iskoláról egy olyan családban, ahol tesznek azért, hogy a gyermek bejusson a vágyott helyre, és abban, ahol a megváltozott erőviszonyok átértékelik az intézmény – nyomokban még fellelhető – szakmai tekintélyét. Vélhetően jelent ez néhány tizednyi árnyalatot egy statisztikában.

Ahová a jó tanuló jár, ott terem a jó statisztika.

Ingyen! – a varázsszó, amit a szórványiskolák oly gyakran vetnek be, arra az elképzelésre épül, hogy a szórványközösségnek szociális nehézségei is vannak. Ingyen ebéd, ingyen afterschool, ingyen tábor, ingyen bábszínház, ingyen táska, ingyen füzet. Ez az ingyen persze másoknak nagyon sok pénzébe kerül, s néha hordjuk a hegyre a homokot, s olyan családokat támogatunk, akik maguk is támogatói lehetnének egy egész iskolának. Sajnos ennek az ingyennek kevés eredményét látjuk, ritkán tapasztaljuk azt, hogy ezért nőnének a létszámok, még ha sok családnak valóban segítséget is jelent.

Szociális programok – sok szórványiskola vállalja fel azt, hogy a minimális létszámot biztosítandó elindít egy olyan szociális programot, ami árva, hátrányos helyzetű gyermekek beiskolázását segíti. Sok civil szervezet, egyház telepít ilyen szociális központokat szórványiskolák mellé, nem titkolt szándékkal: nemcsak az iskolát, magát a közösséget is gazdagíthatják majd ezek a gyermekek. Miközben az ilyen tevékenységekkel – hatalmas lemorzsolódás mellett – sikerül néhány gyermek boldogulását segíteni óriási befektetéssel, tiszteletre méltó pedagógiai és nevelői munkával, végtelen türelemmel, alázattal és elkötelezettséggel, az ilyen programok célja jellemzően az, hogy a gyermekek mindenféle természetű lemaradását behozzák, ők gyakran otthonuktól távol, tehát nem saját szórványközösségükben méretnek meg az ilyen statisztikákban. Nem állnak rendelkezésünkre olyan kimutatások, amelyek az ő eredményeiket viszonyítják a befogadó iskolákéhoz és az országos átlaghoz, mert talán ízléstelen lenne egy ilyen összehasonlítás, de érdemes volna megnézni a fejlődésüket önmagukhoz képest.

Mentsük meg! – az osztályt, az iskolát, a létszámot. Az ilyen, többnyire sajtóbarát megvalósítások gyakran kerülnek választási plakátokra. Egy közösség számára azonban, amely már nem tud megtölteni több osztályt, több iskolát, nem különösebb segítség. Ennyit mond: volt rá lehetőség, de nem éltetek vele. Kevésbé szól arról a hír, hogy közben megszűnt egy-egy óvodacsoport, amiért korábban annyit küzdöttek, összevontak két osztályt, két iskolát, tengődik még néhány évig két hegy közt egy völgyben néhány gyermek egy nyugdíjas pedagógussal, megtanulják a rajzot, a földrajzot, a vallást és a biológiát is a szakképzetlen pedagógustól, aki vállalja, hogy két szőlőkötözés közben belép az iskolába. Gyakran vagyunk szemtanúi egy-egy szórványiskola kivéreztetésének, a szimultán osztályokhoz való ragaszkodásnak, a létszámon aluli osztályokért való küzdelemnek, mindenféle, bámulatosan kreatív praktikának, amivel pótoljuk egy közösség elvágyódó és meg nem születő gyermekeit. Gondoljunk arra, hogy az ilyen iskolákat éppúgy mérik a statisztikák, mint a belvárosiakat.

Mi nem stresszeljük a gyermeket! – hirdeti ma egy szórványiskola beiskolázási kampánya. Nagyon kíváncsi vagyok, hogy csinálják. Meg arra is, hogy erről a pedagógusok egyáltalán értesültek-e, hogy ők ilyen stresszmentes üzemmódba váltanak. Nem vagyok rá kíváncsi, mert onnantól kezdve, hogy ez nyilvánvalóan nincs így[3], a többi állítás hitelessége is megkérdőjeleződik. Jó példa ez a beiskolázási kampányok blöffparádéjára, amit engem legalább, mint gondolkodó embert egészen biztosan távol tartana attól, hogy ennek a pedagógiának tegyem ki fejlődő gyermekemet. Ha ez azt jelenti, hogy a szórványiskola nem kívánja felvenni kesztyűt, s nem küzd meg az elsőbbségért más helyi versenyistállóval[4], azt nyilván valahogy másképp kellene megfogalmazni. De látjuk ebből is, hogy sokan vállalják fel programként, hitvallásként, önmeghatározásként a középszerűséget, s kerítenek köré akkora ideológiát, hogy annak füle van. Látjuk azt is, hogy az egykor nagymúltú iskoláink hogyan csúsznak lejjebb és lejjebb a toplistákon, miközben nyilván azt is látnunk kell, hogy nemcsak az iskoláinkkal, hanem a toplistákkal is gond van ebben a képletben. És valahol azt is látnunk kell, hogy az ilyen szlogenek, miszerint mi nem stresszeljük kedves szülő az ön gyermekét, szomorú magyarázkodások, amit az iskola – vagy az azt népszerűsítő civil szervezet – adni tud a toplistákat böngésző szülőknek. Ezt üzenik magukról: mi kivonulunk a trendből, mi nem játsszuk ezt a játékot. Pedig helyette simán mondhatnák: kedves szülő, mi attól leszünk jók, ha az ön jó gyermeke a mi statisztikánkat gazdagítja, nézze el nekünk, hogy a mások nem annyira tehetséges, nem annyira kékszemű gyermeke is egy levegőt szív majd az önével. Őt is szeretjük, miénk. Együtt fognak mosolyogni a statisztikákban.

[1] Az nem tisztázott – és érthető okokból kifolyólag nincs is szándék a tisztázására –, hogy mit jelent az, hogy magyar gyermek. Mennyire kell magyarul beszélnie egy gyermeknek ahhoz, hogy magyar iskolába járhasson? – semennyire – , milyen eszközei vannak az iskolának arra, hogy ezt felmérje? – semmilyenek. Ameddig szabad helyek vannak egy iskolában, márpedig egy szórványiskolában mindig vannak szabad helyek, addig az iskola köteles fogadni minden gyermeket, aki oda beiratkozni akar, vagy akit valaki oda be akar írni, és az ráhatással van a szülőre, akinek mindegy. Az, hogy a nyelvi akadályok hogyan befolyásolják majd az eredmények statisztikáját, sejthető. De az sem mellékes szempont, hogy miközben megmérjük őt statisztikailag, mi történik egy gyermek lelkében.

[2] A vizsgaeredmények alapján legsikeresebb gyermekek egyharmada

[3] Egy iskola a gyermek számára bizony stresszes hely. Az óvoda is az, a játszótér, s maga a társas lét is. Stressz nélkül valószínűleg nem is lehet tanulni. De arra kell megtanítanunk őket, hogyan kezeljék a stresszt, hogyan dolgozzák fel, hogy ne okozzon sérüléseket a személyiségükben. És arra, hogyan tereljék mederbe a stressz okozta feszengéseiket, indulataikat, hogyan építsenek erre az energiára. No, lehetne erről beszélni.

[4] Nagyon hangosan kell elmondanunk azt is, hogy szórványban kiváló versenyeredmények születnek, hogy nemzetközi szinten elismert versenyzők (is) tanulnak ezekben az iskolákban, hogy a kis számok törvénye alapján a szórványiskolákból sokkal nagyobb eséllyel jutnak ki versenyzők országos versenyekre, ahol könnyűszerrel megmutatják kiváló tudásukat, tehetségüket. Hogy a kis létszámú osztályokban több figyelem jut nekik. Ez is igaz.

Érdemes pedagógusok – érdemtelen fokozatok

Az érdemfokozat idei odaítélése talán minden eddiginél jobban bizonyítja: olyan rendszerben rangsorolnak pedagógusokat, amely teljesen alkalmatlan az objektív értékelésre. Kik azok, akik érdemessé válhatnak, miről szól a sok indulatot felkavaró versengés, és egy ilyen mérés hogyan hat vissza a pedagógusideál fejlődési irányára? Erről vázolok fel néhány morfondírt:

Mi az érdemfokozat? A pedagógusok ötévenkénti megmérettetése, dossziéversenye, melynek eredményeképpen a következő öt évben 25%-kal nő a fizetésük. Bár a megmérettetés nem kötelező, a pedagógusok többsége hiába is álmodik az eredményes szereplésről, a tanügyi fizetések mindig alacsony szintje elég motiváció arra, hogy a tanszemélyzet vállalja ezt a különös dossziéháborút.

Költségvetés kontra konfliktusgenerálás. A rendszerszintű probléma alapvető hibája az, hogy a különböző anyagi természetű juttatásokat valahogy limitálni kell, évente csupán egy bizonyos számú érdemfokozat kifizetése fér bele az állam költségvetésébe. A teljes számot aztán megyékre osztják le, a megyék (a pedagógusok létszámától függően) pedig tantárgyakra. A helyek száma azonban mindig sokkal kisebb az érdemfokozatra vágyók számánál, ezért a jelöltek megpályázzák a helyeket, a legnagyobb pontszámokat elért személyek megkapják a fizetésemelést, a többiek a próbálkozás tapasztalatával maradnak. Ez nyilván indokolatlan konfliktusokat gerjeszt, újabb és újabb értelmetlen versengést, melynek az az üzenete a tanári társadalom számára, hogy az egyén nem önmagához mérten vagy abszolút értékben jó vagy kevésbé jó pedagógus, hanem viszonylagosan: a (kis)közösségek hierarchiájában élre törnek az alfahímek és nőstények, s perifériára szorulnak azok, akik csak sóvárogva, vagy lemondóan legyintve szemlélik a hatalmi harcot. Ugyanúgy csapnak egymásnak a pedagógusok ilyenkor, mint például egy-egy leépítés, egy áthelyezés, egy módszertanos-vizsga, egy menedzseri testületbe való felvétel esetén. És ebben egyre rutinosabbak. De vajon akarjuk-e ezt a konfliktust (is)?

Megyéről megyére. Az országosan egységes pontrácsot aztán a megyei bizottságok bontják le. Ezért állhat elő az a helyzet, hogy például egy országos konferencia résztvevői más-más megyében más-más pontszámot kapnak ugyanarra a tevékenységre. Néha ezek a pontszámok nagyságrendekben térnek el egymástól. Egyes megyék szakonként bontják le a rácsot, többnyire úgy, hogy annak semmilyen szakspecifikus jellege nincs, mások egységes rácsokat adnak ki a különböző alkalmazotti státusok számára (pedagógusok/tanárok, tanítók, óvónők és a kisegítő tanszemélyzet).

Igazgatók és tanfelügyelők érdemfokozatai. Míg az igazgatók és tanfelügyelők eldönthetik, hogy szakmai vagy menedzseri munkájukat kívánják értékeltetni. De nem indulnak azonos esélyekkel. A tanfelügyelők közül sokan csak heti négy órában tanítanak, s olyan állásokat töltenek be a tanfelügyelőségeken, amelyeknek nem feltétlenül van közük a szakjukhoz. Számukra két modell van: vagy az esélytelenség, vagy a kollegiális gesztus. Az a kevés kivétel, aki ilyen körülmények között is képes tisztán játszani, minden elismerésünket megérdemli. Az igazgatók helyzete másképp problémás: legtöbben azt választják, hogy tanárként mérettessék meg magukat, az igazgatói kategóriában meghirdetett helyek boldog tulajdonosait amúgyis egyszínűre festi a politikai hovatartozás.

Mit mérnek? Szoktuk mondani, hogy egy tanárnak, aki mindezeknek a kritériumoknak meg akar felelni, nem marad ideje arra, hogy gyermekkel foglalkozzon, és nyilván van ebben némi igazság. Lássunk néhány kritériumot:

- A vizsgaeredmények statisztikája – világos, hogy a szelekciót végző, belvárosi elitiskolák pedagógusai előnyben vannak azokkal szemben, akik vért izzadnak egy falusi szimultán osztályban azért, hogy diákjaik elérjék valahogy az átmenő jegyeket.

- A hátrányos helyzetű diákok felzárkóztatása – gondolnánk, ez az elitoktatás ellenpólusa. Csakhogy a hátrányos helyzetű diákoknak jellemzően nincs hivatalos dokumentumuk arról, hogy hátrányos helyzetűek. A több szempontból is kényes kérdés így újabb gondot jelent: „a CES-vadászat” talán a legízléstelenebb reakció, amit a pontrács ki tud váltani. Eközben pedagógusok hada erején felül dolgozik, hogy integrálja a hátrányos helyzetű gyermeket, s ebben még szakmai tanácsot, segítséget sem igen szokott kapni. Hátrányos helyzetűnek számít egyébként az egyszülős családban nevelkedő gyermek is, ami viszont az egyszülős családokra nézve igen kínos besorolás.

- Az iskolaelhagyás megelőzése – olyan komplex tevékenységek, akciók, magatartások és attitűdök halmaza, ami egészen biztosan nem bontható le egyetlen tanár igazolható tevékenységére, s így talán ez a legképlékenyebb indikátor.

- Projektek, partnerkapcsolatok, anyagi források megteremtése – a legingoványosabb talaj, ugyanis nehéz definiálni, hogy mi minősül projektnek, mi projektírásnak, milyen szintű részvételt milyen szintű kibiceléssel adnak össze, s nehéz számontartani, ki milyen pozícióból milyen projektekben vesz részt alanyi jogon. Mint ahogy az is, hogy egy iskolába, egy rendezvényszervezésre, egy kirándulásra megszerzett pénz a támogató vagy a kérelmező nagyobb érdeme. S a kérelmező maga mennyi energiát fogyasztott 100 méteren. Azt is ki kell mondani, hogy partnerkapcsolatokat már egy múzeumlátogatásért is írni szoktak, s úgy fel tud gyűlni 84 partnerkapcsolat évente, hogy az ember még csak nem is maga írja azokat.

- Versenyeredmények: lehet erre kapni legföljebb 10 pontot, bár a tanári többlettevékenységnek nagy részét a felkészítői, kísérői, javítótanári munka teszi ki. A 10 pontot néhány hónap alatt túl lehet lépni, többet nemigen érdemes szerezni, s így a pontrács inkább fékezi a tanárt a munkájában, mint hogy ösztönözné eredmények elérésére. A versenyek aránytalanul nagy száma úgy tűnik, szembenáll pontrács korlátozó jellegével.

- Versenyszervezés: hasonlóképpen, egy városi iskola, mely a megyei szintű versenyek zömét lebonyolítja, havonta gyűjt be annyi pontot erre a tevékenységre, ami túl sok e pontrácsba. S mivel a pontrácsok jellemzően pont azt nem szabályozzák, hogy elnökként, tagként, titkárként vagy mosogatólányként mit ér a munkánk, teljesen mindegy, hogy egy vidéki szavalóversenyt vagy egy nemzetközi olimpiát szervezünk, s azt milyen minőségben tesszük.

- Bizottsági tagság: teljesen világos, hogy attól, hogy valakit kineveznek egy bizottságba (mert éppen gondolnak rá valamiért), nem válik szakértővé azon a területen, a kinevezés maga nem bizonyítja, hogy abban a bizottságban reális tevékenysége van, releváns munkát végez.

- Konferenciarészvétel: a pontrácsok zöme azt sem szabályozza, mi minősül konferenciának, s hogy a jelölt szakmai előadásának bemutatását kívánja pontozni, vagy azt, hogy százötvenedikként leül az utolsó sorba, s ellébecol a büféasztalnál egy igazolásért. Az erre a tevékenységre megítélt egyetlen pontnak különben egyetlen üzenete van: nem fontos, hogy a tanárok szakmai konferenciákon vegyenek részt.

Folytathatnám… De talán ennyi is elég ahhoz, hogy kimondjuk: az érdemfokozat pontrácsa a legsilányabb mérőeszköz, ami valaha tanár elé került. Ennek a megyénkénti lebontása tovább gyengíti értékét. Világosan kell látnunk azt, hogy minél szubjektívebb egy pontszám megítélése, annál szakmaiatlanabb a döntés, annál több teret engedünk a korrupciónak. És bizony ezen a területen koncentrálódik leginkább a korrupciós igyekezet.

Milyen hatással van a mérés a pedagógusok személyiségfejlődésére? Kétségtelen, hogy a pedagógusok szeretnének megfelelni ennek a kihívásnak (is). Szeretnének, mert rá vannak kényszerülve, vagy mert presztízskérdésnek tartják. A pontrács így válik bibliává, az egyre közeledő dossziéleadási év újra és újra arra készteti őket, hogy tanulmányozzák a pontrács tartalmát, s beszerezzék azokat a dokumentumokat, amelyek még hiányoznak. Tevékenységeik nagy része ilyenkor nem természetesen jön létre – azért, mert annak a munkájukban valóban helye volna –, hanem öncélúan, a pontrácsnak való megfelelési kényszer hatására. Írnak egy-egy könyvet, kiadják öt példányban, megszerzik az ISBN-számot, ráírnak az ismerősökre az elmaradt igazolások pótlása ügyében, hirtelen elvállalnak olyan bizottsági munkákat, amiket korábban nem, stb. De az évről évre változó pontrács szeszélyeinek mégis kevesen tudnak megfelelni. A kritériumokat – mint annyi minden mást – nem a megmérendő időszak elején közlik, hanem utólag, jóval azután, hogy az lezárult. A pontrács, mint minden mérőeszköz, visszahat a fejlődési folyamatra, ugyanúgy alakítja azt, mint egy vizsgatétel az oktatás milyenségét, tartalmát. Az tehát, hogy mi ér pontot, a tanári ideál egy lehetséges megfogalmazása. S mi tagadás, ez az ideál megkérdőjelezhető értékekből építkezik. Egyszerűbben: ha az a jó tanár, aki ilyen kritériumok mentén meg tud szerezni egy érdemfokozatot, akkor valószínűleg újra kell definiálnunk azt, hogy mit tartunk jó pedagógusnak.

A pontrácsnak való megfelelési igyekezet hozza létre az érdemfokozat körül keringő tanártípusokat:

A cipekedő: két-három vaskos iratcsomóval állít be a titkárságra, kegyetlenül cipel, minden értéke a súlyban konkretizálódik, s közben nem képes megítélni, valójában mi ér pontot, és mi nem. Dossziéjának háromnegyedét kukába dobja a bizottság, de imponálni akar a mennyiséggel.

A laza: nem képes komolyan venni a pontrácsot, nem érti, vagy nem akarja érteni, mi ér pontot, elnagyolt, összecsapott dossziét ad le, aminek tartalma többnyire egyáltalán nem releváns. Jellemzően megóvja az eredményt.

A nagyvonalú: bár rengeteget dolgozik, soha semmiről nincs dokumentuma, vagy azért, mert nem kér, vagy azért, mert nem tulajdonít a papírnak különösebb jelentőséget, valahová elszórja. Alkatilag alkalmatlan arra, hogy valaha is érdemfokozatot szerezzen. Egy másik értékelésben valószínű ő a legjobb pedagógus.

A körültekintő: minden kapcsolatát beveti, hogy megtudja, kik teszik le a dossziéikat, kiszámolja saját és mások pontszámait, kivár, fanyalog, mentegetőzik.

A szerénykedő: kis pontszámot ad magának, de vaskos dossziét nyújt be, várja, hogy az őt értékelő kollégák nagylelkűen megemeljék a pontszámát. A kollégák többnyire nem veszik észre magukat.

A túlzó: nem érti a pontrácsot, de minden apró tevékenységéről papírja van, arról is, ami semmit sem ér, és arra is pontot ad magának, majd elborzadva nézi, hogy a rosszindulatú bizottság alulértékelte őt. Többnyire nem kap érdemfokozatot, többnyire megóvja az eredményt. De legalább a sajtó érdeklődését felkeltette.

A baráti szívességekből építkező: mindenütt van egy barátja, ahonnan papírt lehet kapni. Mindenkivel jó viszonyt ápol, akiből profitálni tud. Mindig vigyáz, hogy ez a kölcsönösség elve alapján működjön. Ezért egyes barátai nem ritkán más barátai számára dolgoznak, ő középen áll, és irányítja a jóbanlevést. Nagy pontszámmal és kevés munkával szokta megkapni az érdemfokozatot.

Aki jóban van a főnökkel: hihetetlen, de így igaz: egy bevállalós igazgató egy jelölt majdnem minden tevékenységét igazolni tudja egy-egy általa aláírt igazolással. Ha tehát egy nyomtatott papírra kerül egy aláírás, meg némi pörköltszaft, az már pecsétes papírnak bizonyul. Bizottság legyen a talpán, aki fölül meri írni a véleményét!

Akinek jár: „nagy név”, aki előtt fejet hajt a bizottság, s úgy írják látatlanba a maximális pontszámot a neve mellé, hogy ahhoz semmi kétely nem fér.

Nagy kérdés, hogy akarjuk-e tovább támogatni ezt a látványos tülekedést, az emberi természet legaljának felszínre törését. S eközben vajon gondolunk-e arra, hogy ez az évenként ismétlődő mizéria, az a kontextus, amiben megszerzik a megérdemelt elismerést, milyen mélyen megalázó azoknak a tanároknak, akik valóban dolgoznak, valóban többet dolgoznak, mint amit a munkaköri leírásuk elvár.

Ki legyen iskolaigazgató? - 1.

Az Országos Oktatásmenedzseri Szaktestületről

Most, amikor annyi minden máshoz hasonlóan a nyilvános térben cizellálódik az igazgatók versenyvizsgájának módszertana, aktuálissá válik a kérdés: ki lehet iskolaigazgató, milyen emberideálnak kell megfelelnie annak a vezetőnek, akire intézményeinket bízzuk széles e hazában.

Mert iskolaigazgató valójában bárki lehet, bárki, akit ebbe a „funkcióba” valaki valamennyi időre kinevez. Egy vizsga módszertanának – ez az, ami a szemünk láttára formálódik[1] – pedig az a feladata, hogy definiálja, ki a valaki, ki a bárki, mennyi a valamennyi idő, és milyen alapon történik ez a kinevezés: a valakié és a bárkié.

Persze jó igazgató nem lesz bárki. Az oktatásmenedzseri feladatok közül ez ugyanis a legösszetettebb: egy igazgatónak egyszerre kell jó gazdának lenni, aki érti, hol fut a gázcső és honnan szerezhető be a a szabványnak megfelelő bútor, hogyan tesz eleget a tűzoltósági, közegészségügyi, munkavédelmi előírásoknak, aki szilárd elvek mentén tud arculatot tervezni, aki el tudja érni a (nem mindig baráti) tanfelügyelőségen, hogy tiszteletben tartsák intézménye érdekeit, aki gazdálkodni tud az iskola költségvetésével, és felel a teljes könyvelésért, aki munkaadóként kollégái megélhetését tudja garantálni, aki ismeri a jogi útvesztők minden kiskapuját, és késhegyen táncolva, de angyali nyugalommal néz a jövőbe, miközben nem feledi a múltat, aki prezentábilis személy, ha képviselni kell az intézményt, össze tud fűzni két értelmes mondatot, s nem felejti el, hogy az iskolába gyermekek járnak, akik iránt talán érez némi affinitást, titkon legalább, vessző, szóköz, satöbbi.

Az igazgatók nem járnak igazgató-iskolába, az oktatásmenedzseri képzések, még ha vannak is, nagyon messze állnak a napi gyakorlattól. Ezt a világot csakis tapasztalati úton lehet megismerni, nincs más út. Minél többet látok belőle, annál inkább értem a dinasztikus utódlás gyakorlatát. Nem föltétlen a genetika miatt, hanem sokkal inkább azért, mert egy trónörököst jó esetben egy életen át neveltek arra, hogy mit kell majd tennie akkor, amikor átveszi a trónt. A modellt követve csak abban tudok hinni, hogy egy igazgató maga neveli ki azt, akinek átadja majd az irányítást, sok-sok év múlva, mert a sok-sok év gyakorlata lenne ebben a műfajban a nagy titok. Talán így nőhetnének igazgatókká egy mester mellett inaskodó aligazgatók, persze valahol egy másik világban, ahol az aligazgatók kinevezésének is más lenne a módszertana. Talán kidolgozhatnánk erre a feladatra egy működő mentori rendszert, ahol tapasztalt volt igazgatók karolhatnának fel egy-egy, vagy akár több intézményt. S akkor, igen, még mindig ott van a funkicónyavalya, egy különös lélektani betegség, ami kifordítja önmagából az egyént abban a pillanatban, amikor a feneke az igazgatói széket éri, s olyan dolgokra lesz hirtelen képes és képtelen, amelyeknek semmi közük nincs addigi hitvallásához – már, ha volt ilyen. Itt bukik meg az én slow education-elméletem. Igen gyakran, igen nagyot bukik, mert az ember már csak ilyen. S közben szemünk előtt pörög a fast-modell, a kinevezem, oszt hónaptól ő csinálja, mindegyhogy gyakorlata: látjuk, hogy a sok, politikai érvek mentén avanzsált, évente-félévente cserélgetett igazgató hogyan kormányzott intézményeket az arctalanság, a mindegy, a nemlét szélére.

Mit tehet ebben a helyzetben egy vizsgamódszertan? Igazgatói kompetenciákat mér. S ne feledjük, mindig, amikor egy tanulási folyamat (?) végén kompetenciákat mérünk, akkor a mérés módja (maga a mérőeszköz) és eredménye nemcsak igazodik egy ideális állapothoz (jeles/megfelelő), hanem vissza is hat arra, azaz formálja az ideált magát. Az tehát, hogy milyen kritériumoknak kell megfelelnie egy iskolaigazgatónak, azt is meghatározza, hogy mit nevezünk egyáltalán igazgatásnak. Ha ma[2] egy iskolaigazgatónak bizonyítania kell kognitív kompetenciáit, akkor ez azt sejteti, hogy nem minden pedagógusnak van kognitív kompetenciája. Gondoljunk bele: ők tanítják a gyermekeinket. És itt most elhallgatnék egy pillanatra.[3]

Kell vagy nem kell tagjának lenni az Országos Oktatásmenedzseri Szaktestületnek ahhoz, hogy valaki iskolaigazgató lehessen? Erről szólnak az utóbbi napok hírei [4]. Végül kell. A testületet 2012-ben alapították, és azóta 17 felvételi alkalom volt ebbe a grémiumba, ahová csak az nem nyert felvételt, aki nem akart. A felvételnek ugyanis az a feltétele, hogy a jelölt bizonyítsa, hogy (nem feltétlenül oktatás)menedzseri képzésen vett részt, amit elvégezhetett egyetemi képzés keretén belül, valamely magánegyetem vidékre kihelyezett tagozatának tömbösített, hétvégi, távoktatásos mesteri képzésén például, vagy, ami még szebb: egy 60 kredites továbbképzésen, amit szintén bárki szervezhetett, aki jóban volt azokkal, akik ilyen képzéseket szoktak akkreditálni, s akinek sok mondanivalója nem volt a klienseknek, de nagyon figyelt arra, hogy a tanfolyam részvételi díját időben befizettesse. Élni és élni hagyni. A többi kritérium teljesítése már gyerekjáték: a mindenféle bizottságokban való kibicelés[5] bármit bizonyít, csak igazgatói tapasztalatot nem. Az első és tizenhetedik felvételi alkalom közötti színvonalbéli különbség szembetűnő: a testületi tagság utóbb csak afféle must have lett tanári körökben, mint egy rendes piros tűsarkú.[6] A testületnek 33 300 tagja van, ennyi potenciális iskolaigazgató jár-kel közöttünk. Hihetetlen, hogy még mindig van olyan, aki ezt elbámészkodta, s vélhetőleg rájuk való tekintettel játsszuk most ezt az oda-vissza rendeletesdit. Nagy kérdés, ha ezeknek az embereknek mindenáron igazgatónak kell lenniük, annak ellenére, hogy ezt a nagyon triviális feltételt az elmúlt 17 alkalommal sem sikerült teljesíteni, akkor mit lehet rájuk bízni?

Minden rést, amit a törvényi kereten hagy, kitölt a korrupció[7]. Bármilyen szép gondolat is volt a testület létrehívása, az ördög a részletekben rejlik, s a korrupció ezen formájának felszámolása az egyetlen indok arra, hogy magát a testületet is felszámolják.

Mi van, ha testületi tagság nélkül is lehet igazgató egy tanár? Hát akkor tényleg bárki lehet az. Az is, aki semmilyen menedzseri képzésen nem vett részt, semmilyen tapasztalata sincs, még ilyen pénzen szerzett nemessége se. Az is, aki besétál az utcáról. A testület megszüntetése körül kialakult nyilvános diskurzus így teljesen steril: ez az „elit”-tagság is, ha komolyan nem vesszük a felvétel kritériumait – márpedig eddig sem vettük –, s dokumentumaink nem a reális tudást, tapasztalatot fedik, akkor olyan, mint a nullával szorzás.

[1] Igen, egy szakértői világban elvárható volna, hogy az ilyen normatív dokumentumok végleges formájukban kerüljenek nyilvánosságra.

[2] Nemcsak ma, a legutóbbi, 2016-os igazgatói versenyvizsga alkalmával is IQ-teszten bizonyították rátermettségüket az igazgatók.

[3] Persze érdemes lenne itt egy fejezetet nyitni a pedagógusképzésről, továbbképzésből, ami hozzátehetne néhány gondolatot a diagnózishoz.

[4] Talán csak nekem tűnik különösnek ez a szereposztás, mely szerint egy szakértő miniszter egy szakértő testület felszámolását tervezi, és ezt egy (nem szakértő/más szakot értő) kormány nem hagyja jóvá.

[5] A dossziéba kerülő dokumentumok elég, ha bizottsági kinevezések. Tudjuk, ugye, hogy ilyeneket kilószám gyártanak, s maga a tény, hogy valakit valahová kineveztek, még semmilyen információt nem nyújt arról, hogy ott végzett-e egyáltalán valamilyen munkát, s ha igen, milyen minőségűt.

[6] Nem vonom kétségbe persze, hogy ezeken a gyorstalpalókon átesett sok olyan igazgató is, aki többszörösen bizonyította már rátermettségét, szakmai tudását, tapasztalatát, emberi értékeit. S azt is tudom, hogy jónéhányan vagyunk, akik valóban komolyan vettük képzéseinket, s több évig készültünk a feladat felvállalására, akiknek dossziéiban minden papírfecni évek munkáját igazolja – s most kényelmetlenül feszengünk ebben a társaságban.

[7] Az, hogy jóval a vizsga megszervezése előtt egy miniszternek a vizsgatételek biztonságáról kell nyilatkoznia, világosan utal arra, hogy van-e a témában korrupció, és ha igen, akkor miért nincs.

120 éve született Németh László

„Én is nagybányai vagyok" - mondta 1960-ban Németh László a szintén nagybányai születésű Tersánszky Józsi Jenőnek - Pesten. Mert ilyesmiről leginkább Pesten lehet beszélgetni.

Tersánszky Józsi Jenő előtt, akiről köztudomású, hogy témái, alakjai egyrészét Nagybányáról hozta, egyszer megemlítettem, hogy voltaképp én is nagybányai vagyok, apám ott volt tanár, amikor a világra jöttem. – Tanár? Hogy hívták? kérdezte ő. József? S minthogy tizenhárom évvel idősebb nálam, s apám kétéves koromig maradt Bányán, nem volt nehéz az ő tanárának s az én apámnak az azonosságát megállapítani. A biztosra vett s annyiszor tapasztalt reakció azonban elmaradt: Jenő elhúzta ugyan a képét, de hogy mosolya mögött mi van, nem árulta el. Mindig gondoltam, hogy viszonya a pedagógusnéppel aligha volt egész harmonikus; apám is igen fiatal tanár volt még akkor; ki tudja, milyen nyomot hagyott benne; nem feszegettem hát; sem akkor, sem később.

Most aztán megtudtam, mit takart az a mosoly. Tersánszky a Család és Iskola 1960. júniusi számában Jótanuló – rossztanuló címen megírja, hogy az a mód, amellyel ő ismert eredetiségét magából kinevelte, nem minden tanár előtt nyert méltánylást, volt, aki még javítóra is küldte. Akadt azonban a tanárai közt egy, aki nemcsak mint tornaoktató a nyújtón és korláton becsülte meg előtornászi ügyességét, de a történelem órán is valami előtornászfélét a nem éppen kiváló diákból. Az volt a szokása, hogy óra végén a magyarázatot visszakérdje, s minthogy ebben Tersánszky friss esze az előretanuló kitűnőket is lefölözte, a legnehezebb leckéket vele mondatta fel. Azaz Tersánszky rossztanulói emlékezetében apám lett az a bizonyos jó tanár, aki tanítványait egyénileg kezeli, s a rosszjegyű deákban is meglátja a jót, sőt elő is csalja belőle, s akinek ebben az esetben persze irtózatos szerencséje is volt, mert a felfedezett diák nemcsak a történelemóráknak, de a magyar elbeszélőirodalomnak is egyik előtornásza lett. (…)

Tanárember nem az utókorban – lelke derűjében keresi, ha keresheti elismerését; annál szebb, ha a véletlen, egy kiváló tanítvány mégis vet egy fénypászmát feledésnek szánt nevére. (…) Általában, mi teszi a jó tanárt, milyen lelkület az, amelyre évtizedek múlva is felragyognak, mosolyba borulnak a katedrájára szegzett szemek. Apámra, akivel dolga volt, úgy emlékezett, mint szelíd, nyugodt, többnyire mosolygó, jóakaratú emberre. Akit utcán-jártában megismert, annak messziről előre köszönt; az egyetlen ember, aki hosszú élete során belekötött, süvegelő jobbágyőseit emlegette. Ő azonban cselédemberré lett szilasi osztálytársait, Pesten az utcaseprő-házfelügyelőt éppúgy megelőzte, vagy méginkább, a kalapemelésben. Sokszor láttam otthon, s a nagy „búrcsárdában” is viharok közepén, amint nem sok reménnyel a békéltetőt próbálta játszani; a vérmesebb, temperamentumokra büszke sógorok (bár ő volt az egyetlen köztiszteletben álló ember a családban) néha le is nézték a jó természetét. (…)

„Felnőtteket nem lehet nevelni”, szokta összegezni a hosszú jóakarat tapasztalatát, ha egy-egy mérséklő, emberségre emlékeztető gesztusában csődöt vallott. Ebben hallgatólag az is benne volt, hogy gyereket lehet. Az iskolában nyilván azért is érezte otthon magát, mert ott, a kis „őrültházban”, tulajdonságai több sikert, méltánylást remélhettek, mint a nagyban, 146. oldal az életben. Pedig egy iskola, Brown-mozgásként cikázó udvarával, a pillanatnyi indulatok parittyaköveként kilőtt emberkéivel külsőleg jobban hasonlít a tébolydához; a hibák ott mégis nem olyan megrögzöttek, s az önalakítás vágya is éberebb. Egy ember, akinek a nyugodtságában, állandósult kedélyében az önnevelés győztes iskolája érzik, jobban fölkelti a kíváncsiságot, az alárendelés, az utánzás ösztönét, s a tiszteletet.

(Németh László: A jó tanár)

Identitásmorzsák

Itt dolgozom csupa sokdiplomás művelt ember között, s megérkezésem óta próbálnak értelmezni engem. Azon már túlvagyunk, hogy ilyen állat nincs. Előre hajítottam ugyanis buzogány helyett az életrajzomat, s már megérkezésemkor úgy néztek rám, ká lá felú trei[1]. Mi az, hogy az állampolgárság, a nemzetiség, az anyanyelv három különféle dolog? S még akkor finn meg angol? Mi van ezzel a sok nyelvvel? Mert az ember mellékszakja, s hát a nyelvvizsgája is. S németül tényleg? Tényleg, von Haus aus[2].

Fleisch ist fertig, fleisch ist fertig[3] – kiabálta ki a szobából a sváb dédanyám a konyhában sürgölődő örmény nagyanyámnak. Mert azt onnan, bentről ő jobban tudta. De az ikes igék között nem lehetett eltévedni.

Ugyanez a dédmama ült a teljes terebélyes testével a nagyapám borospincéjének ajtaján. Védte a bort. Fegyvert tartottak rá, de ő védte a bort. És addig védte, míg az orosz katona azt nem mondta a másiknak: стреляй в старуху![4] Akkor a dédmama felállt a pincéről. Hogyne, hát Munkácsról jött volt feleségül dédapámhoz, beszélt svábul meg oroszul. A nyelvtudás életet ment – tanítanak minket, kicsiket azóta is. Hogy ezt nonverbálisan mért nem lehetett megoldani, azt azóta se értem.

Bár amikor elsőéves koromban a karácsonyi kávéfőzést a finn lektor rámbízta azzal, hogy laita kahvi tänne, laita vesi tänne[5], és kezembe nyomott egy filteres kávéfőzőt 1991-ben, amikor én olyat sose láttam közelről – no azt a füstöt én csináltam, bevallom. Ki is ürítettem egy tele rendezvénytermet, szintén nonverbálisan.

Fegyelmezni kellene szolgálatos tanárként egy tagozatos iskolában szünetben. Kezdő magyartanárra van rábízva egy folyósónyi román gyerkőc. Rá kellene szólni a rohangáló, állon csúszó kissrácra. Vas hast du gemacht?[6] – szakadt fel belőlem az egyetlen olyan mondat, ami a fegyelmezéssel kapcsolatosan megmaradt az emlékeimben. Drága dédanyám valószínűtlenül kék szemével most a gyermekem néz rám. Ugyanígy mondtam neki is, ha művelt valamit. Egy gyermek addig hallgatja a szidást, míg el nem hangzik a bűvös mondat: lászgén[7]. Valaki felnőtt csak megszánja.

A Konfitüre az nem lekvár, nem jam és nem marmaladă[8]. Ebben egyezzünk meg jó előre. A konfitűr az konfitűr. Brânză de gutui.[9]

Emlékszem, egy ízben – többen, na – sajtóháborúba keveredtem polgármesterünkkel, mikoris felrótta nekem, hogy a magyar iskola igazgatója egy örmény nő.[10] No, azt nézem én meg, van-e Erdélyben olyan örmény, aki egyúttal, nem mellesleg, szintúgy főállásban ne lenne magyar. Ezt mi jobban tudjuk. Nem talált.

Az erdélyi örménynek természetesen az égadta világon semmi köze sincs a bukaresti örményhez. Nyilván nem is értenek szót. Mert mi hatszáz éve itt vagyunk, ezek meg csak most jöttek. Mert ezek itt „frissebbek”, még beszélnek örményül. Na kezdődik a ki volt itt hamarabb…

Állunk a bukaresti örmény templom mellett a mise előtt. Nyilvánvalóan látszik rajtunk, hogy vendégek vagyunk. Szívesen fogadnak, nyitottak vagyunk, érdeklődőek. A mise örményül zajlik, csodás az egyházi zene, olyan élmény, ami talán sehol másutt. Szerre érkeznek. Két óra múlva sem áll össze bennem az algoritmus: mikor és hányszor vetnek keresztet. Érkeznek, hajlonganak, egy kis szentképet hozzáérintenek egy nagyobb szentképhez. Gyertyát gyújtanak. Átadják az ismerősöknek a kis csomagjaikat, csevegnek egy-két percet. Közben zajlik a mise. Természetes, hogy beszélgetnek közben egymással. Kedvesen elmondja nekem is a mellettünk ülő néni, hogy egy rendes örmény asszony kendővel fedi el a fejét, mert az ikonicán[11], nézzem csak meg, Mária sincs fedetlen fővel. Kérdezi, hogy össze vagyunk-e házasodva. Mondom, nem. Akkor azért… - mondja, mint aki megvilágosodott, és meghúzogatja kendője csücskét. Azért, nyugtatom meg, én a hajadonfőn templomban ülő hajadon, s közben én is megvilágosodom: tehát erre a célra kaptam ajándékba azt az autentikus örmény kendőt.

Állunk a bukaresti örmény templom mellett a mise után. A népszerű politikus nyilván kezet fog népével, az emberek felemlegetik sérelmeiket. Hogy a törökök elűzték őket, hogy az óhazát elhagyták, hogy a genocídium, s akkor az államosítás, és a kommunizmus, meg a Duna-csatorna, meg a börtön. S ki küldte oda őket? Doi jidani[12].

Köszönj szépen! Ha egyszer szorítom meg a kezed, magyarul, ha kétszer, románul. Miért nem köszöntél már megint? Kiszáradt a szám.

Milyen nyelven beszélünk otthon? – kérdezik. Nem ok nélkül, hiszen a legtöbb kisebbség – itt 14 kisebbség bújával, bajával s boldogulásával foglalkozunk – nem beszéli a saját anyanyelvét a családban. Ha lehet, nem is vizsgázik belőle. Kínos lenne.

Őrzünk a családban egy tárgyat, amit Julcsa néni borotvájaként ismer mindenki. Mi a szöszt borotválhatott Julcsa néni ezerkilencszáztízben? Mert értem én, hogy minden rendes örmény asszonynak bajusza van, de mégiscsak. Borotvával?

Amikor a te nagynénéd megörményült – mondta édesapám. A denominális igeképzés korlátlan lehetőségei.

Tényleg magyarul beszélünk mindenkivel a családban? Igen. És hol tanultam meg románul?

És akkor beírattak román oviba. Olyanról, hogy magyar ovi, álmodni se lehetett. Egy árva kukkot se tudtam románul. De első nap mindenkit megharaptam, hogy tisztázzuk az erőviszonyokat. Hogy aztán az év végén én voltam a konferanszié ékes román nyelven morosán népviseletben – az csupán a román állami oktatás egy újabb bravúrja volt. Hogy közben amerikai csipkemasni volt a hosszú hajamban – az meg azért volt, hogy tudjak különbözni.

És akkor beírattam a gyermekem német oviba. Olyanról, hogy magyar ovi, álmodni se lehetett. Kérdeztem, hogy beszél németül. Mondták, kiválóan rajzol. Kérdeztem a rajztanártól, hogy rajzol a gyermek. Kiváló a humora, mondta.

És aztán öt óvodacsoporttal több lett Nagybányán. Ezek a lett-es mondatok azért jók, hogy más munkáját boldog felelőtlenséggel tudjuk magunkra vállalni egy-egy kampány idején. Nem lehet tudni, ki az alany, ki végzi a cselekvést. Én is úgy tanultam: meg lett alapítva, fel lett újítva, meg lett mentve, el lett költöztetve[13]. Tavaly megszűnt egy óvodacsoport, jövőre még egy. Olyanról, hogy magyar ovi, álmodni se lehet majd. De lettek lettek: jöttek, mentek, lettek.

S milyen nyelven álmodsz? Milyen nyelven számolsz? Milyen nyelven imádkozol? Három különböző nyelven. De a tanügyi törvényt istenbizony nem tudom magyarul.

Pénzről beszélünk, egy örmény és egy sváb. Mindketten magyarok. Cseréljünk széket, drágám, te nyilvánvalóan sokkal örményebb vagy nálam.

Arról, hogy milyen szépen beszélek románul, illedelmesen megerősítenek. Engem zavar, hogy bár érzem a nyelv finomságait, s bámulattal hallgatom azt a választékos, szép román beszédet, ami körülöttem száll a levegőben, nem fejezem ki olyan plasztikusan magam, mint szeretném, s mint a született románok. Ez a nativ[14] az elfogadott jelző, amit magukra szeretnek használni. Ők egyáltalán nem érzékelik – mondják – hogy nem vagyok nativ. Csak valami nyelvjárást beszélek. Biztosan így beszélnek északon.

Arról, hogy milyen szépen beszélek magyarul, illedelmesen megerősít engem egy busznyi, Erdélybe nosztalgiázni járó nyugdíjas bácsi. A kislány – jegyezzem meg, képesek lesznek egy héten át kislánynak és csókolomnak szólítani Nagyváradtól Gyímesig és vissza – nagyon szépen beszél magyarul. Önök is, mondom, önök is szépen beszélnek. Igyunksza gyorsan egy pájinkát, mert errefele az ilyen bókokat nem szokás józanul kibírni. S hogy aztán ők ide jönnek hozzánk magyarságot tanulni, ezt hagyjuk későbbre, korán van még ennyi pálinkához.

Be-szél ma-gya-rul? – kérdezte a recepciós tanárnéni a Debreceni Nyári Egyetemen a kolozsvári magyar szakos bölcsészhallgatóktól. Nem is értjük. És mi-lyen szin-ten be-szél-i az a-nya-nyel-vét? Jogos a kérdés. Melyiket, tessék mondani? Nem győztük meg, még mindig szótagol, artikulál: és mit je-lent ön-nek az a-nya-nyel-ve? Szoktunk mi ezen gondolkodni?

Ülnek a padon ketten, az apám s az öreg molnár. Mondja neki apám, nem akarta volt megsérteni a vejét, nekünk igazán semmi bajunk a románokkal, magukat is úgy szeretjük, Dumitru bácsi, mintha a szüleink lennének. De a veje, látja, nem is beszél velem. Hagyjad, legyint az öreg, oltyán a vejem. Nuj gyálnostru. [15]

Március 15. 2012-t írunk. Meglógunk ketten, ma ünnepelni megyünk. A Herastrau parkban van egy Petőfi-szobor, azt koszorúzzuk. Vagyunk nyolcan, a gördeszkával a csoport közé suhanó sráccal együtt. De az ünnep nagyságát nem árnyékolja be a csoport kicsisége. Már csak azért se, mert nem süt a nap. Honnan is lenne annyi árnyék?

Március 15. 2021. Elkalkuláltam a dolgot a házi sütivel, mert éppen megkezdődött az ortodox böjt. Ó, hogy erre nem gondoltam! – kapok a fejemhez. De van-e benne tojás? Hát hogy ne lenne egy sütiben tojás? Mert mi ugye a böjtben csak húst nem eszünk. Így van, s azt is csak pénteken. Mert katolikus vagyok, ugye? Afféle. Ó, igen, protestáns. Nem, a protestánsok pénteken is esznek húst. Csak nagypénteken böjtölnek. Múltkor se ettél sütit – mondják. Nem, mert cukor volt benne, nem eszem cukrot, de ennek tényleg, igazán nincs semmi köze a vallásomhoz. Kis szünet, googe-keresések. Szóval azért a süti, mert ma nemzeti ünnep van? Nem, azért, mert a home office-ba éppen belefért. Kaptam érte egy ciardast[16]. Dedikáció, ezt dobta a gép. Mondom, nagy ünnep, mert gyin proprie iniáciatíva[17] soha a büdös életben nem hallgatnék ilyet. Próbálom érzékeltetni, hogy ez afféle manele. Sebaj, jön utána valami sramlizene is.

Nézem, ki mindenki lett ma „igenis” jó magyar. Jut eszembe Dömdödöm az igazán szeretlekkel.[18] Remélem, holnapra elmúlik, mert ejszen meg se ismerjük egymást, ha nem.

Az ember lánya folyton azt gondolja, hogy beszéli az állam nyelvét. Közben semmi, de semmi nem azt jelenti, amit jelentenie kellene. Az csak természetes, hogy a piacon mindenki mamă[19]-nak szólít - hol írja vajon rajtam, hogy gyermekem van, s mi köze ennek a köteg murokhoz. Da mamă, ce-ți dau, mamă[20]. Teljesen természetes nők között, hogy iubita[21]-nak szólítják egymást, a fiatalabbakat simán mâțának[22]. Ezen nem kell megsértődni, általában sokkal közvetlenebbek errefele az emberek. Utóbb kiderült, hogy az, hogy egy hangos beszélgetés egy minisztériumban úgy kezdődik, hogy tu, fufă[23], az nem természetes. Engem azonban csöppet sem zavart - nem ismertem a szót. Az ember nem olyan helyről jön, ahol ilyesmiket szoktak mondani.

[1] Ca la felul trei – mint a harmadik fogásra, mint valami nem várt, értelmezhetetlen fejleményre

[2] Von Hause aus – otthonról/ gyárilag, alapból

[3] Kész a hús

[4] Lődd le a vénasszonyt!

[5] Tedd ide a kávét, tedd ide a vizet

[6] Mit csináltál?

[7] Lass gehen – hadd menjen

[8] Marmaládé

[9] Birsalmasajt

[10] Ez azért, persze, erős túlzás, de túlzásokban edzettek vagyunk, szemünk se rebben.

[11] Szentkép

[12] Két zsidó

[13] es wurde bewegt

[14] született

[15] Nu-i de-al nostru – nem a miénk, nem közénk tartozik

[16] csárdást

[17] din proprie inițiativă - saját kezdeményezésre

[18] Erre már igazán elkeseredett Dömdödöm, de ez nem volt elég, mert akkor meghallotta, ahogy a ligetben egy lány azt mondja egy fiúnak: "Én igazán szeretlek." "Mi az hogy igazán?! - háborgott magában Dömdödöm. - Akkor talán olyan is van, hogy nem igazán? Ha nem igazán, akkor az már nem is szeretet. S ha szereti, akkor miért kell hozzá az az igazán? Vagy szeret valakit az ember, vagy sem." S akkor elgondolkozott ezen a szeretni szón. Mit is jelent igazából? Mit jelentett annak az asszonynak a szájából? Mit a poroszlóéból? Mit a tökmagevő fiúéból, és mit a ligetbeli lányéból? Mit? De már akkor oda is ért ahhoz, akit megszeretett. Megállt előtte, rápillantott, és azt mondta: "Dömdödöm." Azóta se hajlandó mást mondani, csak ennyit, hogy dömdödöm. (Lázár Ervin: Négyszögletű kerek erdő)

[19] anya

[20] igen, anya/anyám, mit adjak

[21] szerelmem, szeretett nő

[22] macska

[23] te, könnyűvérű nő