Iskolapéldák

A tételírás amatőr bája

Ott csípem fülön a problémát, hogy a címzetes tanári vizsga eredményei [1] óvás előtt és óvás után másfél- két pontos eltéréseket mutatnak.[2] Különösen kegyetlen ez a 4-es és 5-ös, 6-os és 7-es határán, nem lehet az, hogy egy ennyire képlékeny vizsgajegytől függjön a pedagógusok sorsa, az, hogy választhatnak-e címzetes állást vagy nem, miközben egyre több az eszkimó, s egyre kevesebb a fóka. S így tovább: az ilyen bizonytalanság riasztja el a szakmától a legértékesebbeket, marad tehát, aki bírja, vagy akinek mindegy. Nekünk nem az.

S ahogy a probléma okait keresem, ismét eljutok a tételekig. Pedig türtőztetem magam, s nem akarok ok nélkül kritizálni. Csak a magyartanárok, a tanítók és óvónők tételeit nézem meg, ezekért felel a Kisebbségi Főosztály, ismét mondom, a CNEE magyar munkatársa híján. [3] Azt elképzelni se tudtam, hogy az érettségi és szakaszzáró vizsga tételei után jöhet nagyobb döbbenet, az az amatörizmus viszont, ami ezt a három tételt jellemzi, teljességgel megengedhetetlen, mindannyiunk számára megalázó. Ha keveseket is érint, kollégáink azok, akiknek szakmai karrierje, életminősége függ attól, hogy milyen mérőeszközzel rangsorolják tudásukat.

A magyartanárok vizsgatétele:

Messziről feltűnik, hogy a tételt nem szakember készítette, szarvashiba, hogy a javítókulcs nem egységes. Mélyen hallgattam róla, hogy a VIII-os tételben is másolás-gyanúim voltak, itt azonban nagyon kilóg a lóláb. A javítókulcsában az irodalom tétel 30 pontig építkezik, a nyelvtan tétel a részpontokból levonásokkal értékel. A „levonás jár” (így, félkövérrel, aláhúzva) pszichológiájáról is érdemes volna beszélni, ez az agresszív, büntető, markábaröhögő pontozás valami nagyon elavult tételsorból másolódhatott ide. De hogy mennyire szakszerűtlen a javítókulcs megfogalmazása, azt érzékeltessük néhány egészen horrorisztikus mondattal:

Összesen 9 vessző, 1 kettőspont (de lehet vessző is) és egy mondatvégi pont. Minden rosszul kitett vagy ki nem tett írásjelért 0,15 pont levonás jár.

Hogy hol van a 9 vessző, hol nincs, s hogy lehet-e esetleg pontosvessző, gondolatjel is a mondatban, nem tudjuk meg. De figyeljük meg a zárójel tartalmát, vagy az alábbi mondatok hangnemét:

Összesen 5 kötőszó (hogy, vagy, akikkel, hogy, mint – vigyázat, mert nemcsak mondatokat

összekötő kötőszók vannak!) van és 1 utalószó (azok). Minden ki nem jelölt vagy tévesen kijelölt kötőszóért és utalószóért 0,3 pont levonás jár.

Aki tudja, hogy Kölcsey Ferenc elmarasztaló kritikát tett közzé Berzsenyiról (sic!), amelyben dagályosnak nevezte egyes megoldásait és ezt választékosan fogalmazza meg, kapjon 5 pontot.

Itt szükség van a Magyar költészet klasszicizáló vonulatának ismeretére - Baróti Szabó Dávid, Kazinczy Ferenc, Vörösmarty Mihály, a nyugatos költők- ( 5 pont); pontokat jelent az idézés (egy-két pontosan idézett verssor - 2 pont) és az összefüggő, választékos megfogalmazás (3 pont).

Nem tudom eldönteni, kiknek szól ez a javítókulcs: magyartanároknak-e, akik ahhoz, hogy joguk legyen javítani, tavaly ismét mérés-metodikai továbbképzésre jártak? Vagy csak valahogy úgy, ahogy nyelvtanról, irodalomról szokás beszélni a piacon?

Feltűnő, hogy a tételszerkesztő nem tud kérdezni. Ilyeneket olvashatunk:

Ahhoz, hogy kontextusba helyezzük Radnóti írását, alkosson 5-6 mondatnyi összefüggő szöveget Magyar költészet – időmértékes verselésben címmel !

Halkan kérdem: kik fogják és miért kontextusba helyezni Radnóti írását, és főképp mikor? Tételírás után? Kinek a dolga ez? Honnan értesülünk majd a végeredményről? S komolyra fordítva: milyen műfajú szöveget alkosson szegény vizsgázó ilyen szűkszavúan ebben a tágan szabott témában? Íme a javítókulcs:

Ennek kellene tehát beférnie 5-6 mondatba.

Továbbra is probléma van az alaktan-feladatokkal, különösen a javítókulcsban megadott helytelen válaszok miatt. Olyan komolysággal kérünk számon irreleváns tartalmakat, hogy elvárható lenne, hogy legalább maga a tételíró ne bizonytalankodjon a helyes megoldásban. A bíz egyalakú igetőként jelenik meg, nem tudom, mi a töve akkor a biztatnak, a –hat ható képző megnevezése is idegen nekem (értsd: a ható ige képzője, ható igeképző), a –szerű mint képzőszerű utótag jelenik meg egy olyan szóban, amelynek egyébként a szófaját is kérdezi a tétel.

Alapvető hiányossága a tételnek a szövegszerkesztés, annak a hiánya: a következetlenség olyan káoszt teremt, hogy percekig gondolkodom rajta, melyik kérdés milyen szövegre vonatkozik, melyik feladat melyik tételnek a része. Amatőr a hivatkozás, a megadott szöveg szerzőjének, címének, megjelenési helyének a feltüntetése. Banális helyesírási hibákat tartalmaz: a tételben az alternativ még rövid i, a javítókulcsban már hosszú, teljesen következetlenül használja írásjelek előtt és után a szóközöket, nem használ vesszőket a tagmondatok között (miközben, milyen ironikus: éppen ezt adja feladatul a vizsgázónak).

Ha az irodalom tétel parttalanságát, pontatlanságát összevetjük a mondattani elemzés szájbarágós részletezésével, rögtön szembetűnik az összeollózás technikája, s a tételszerkesztő teljes koncepcióhiánya.

A tanítónők vizsgatétele:

Régi vitám a tanítónőkkel, amit több szakmai megbeszélésen, fórumon is felhoztam már, nem lehetne-e a mese feldolgozása helyett valami szakmailag korszerűbb terminust találni. Itt a módszertanban, úgy tűnik, megállt az idő, mindenki feldolgoz, mint húst a mészáros, pedig akár értelmezhetne is. Ez nem a tétel hibája, s erről például a tanítónők is tudják, hogy micsoda, de érdemes volna ebben is közelíteni a tantervszemlélet trendjéhez. Ha szövegértésről beszélünk, engedjük el a feldolgozást. Mint ahogy Szilágyi Domokos irodalmi munkásságát számon kérni is egy múltízű igyekezet a tételíró részéről, s nincsenek illúzióim: lehet, hogy ez csak az én szememet szúrja.

Dicséretes, hogy a tételíró számára az érettségi tétel – egyébként ebben szakszerű, mert nem módosult – megfogalmazása modell-értékű, tehát lemásolja. Csak az nem mindegy, hogy az érettségi tétel az elbírálás szempontjaira vonatkozik, míg a tanítónők vizsgatételében a tételíró az értelmezés szempontjait akarja ezzel helyettesíteni. Hasonlítsuk össze:

Érettségi tétel: Az értekezés megfogalmazási módja külön elbírálásban részesül, melynek szempontjai a logikus gondolatmenet, szövegkohézió, helyes fogalom- és nyelvhasználat, helyesírás, valamint az értekezés tartalmi és formai jegyeinek betartása.

Tanítónők tétele: Az értekezés megfogalmazásában vegye figyelembe a logikus gondolatmenetet, a szövegkohéziót, a helyes fogalom- és nyelvhasználatot, a helyesírást, valamint az értekezés tartalmi és formai jegyeinek betartását.

A vegye figyelembe itt tehát a vizsgázónak, és nem a javítónak szól – egyetlen változtatást ejt, azt is rosszul.

Ha összevetjük az értekezés címét (Szilágyi Domokos gyermeklírájának műfaji sajátosságairól) a megadott szempontokkal (irodalmi munkássága, műveinek stílusa, tematikája, példákkal, idézetekkel alátámasztva), csak azt látjuk, hogy a tételíró nem érti, mi az a szempont. Hogy a szempontnak az az alapvető feladata, hogy részletezze a címben megadott témát, segítse a vizsgázót, hogy értekezését strukturálja a megadott témában. A műfaj meghatározásában, esetleg műfajtipológiában (nem tudom, mit vár el a cím) semmilyen segítséget nem nyújt sem az irodalmi munkásság felvázolása, sem a stílus, sem a téma – az pedig, hogy (fejben hozott) idézeteket vár el, ahelyett, hogy megadna egy értelmezésre szánt verset – ismét a múltat idézi.

Itt is szakszerűtlen a megadott mese forrásának megjelölése, itt is vannak szövegszerkesztési következetlenségek, s azt sem gondolom, hogy a tételíró otthonról hozott regionalizmusainak helyet kellene szorítanunk az egyébként is színes, sallangos tételben. Ismét ironikus a csattanó, a tételíró azt a feladatot adja a vizsgázónak, amire ő maga nyilvánvalóan nem képes:

2. Tervezzen egy öt feladatból álló feladatsort, amelyben a megadott sajátos kompetencia

megvalósítását méri-értékeli!

Figyeljen a következő szempontokra:

a) a feladatok helyes megfogalmazása,

b) a helyes válaszok megfogalmazása mindenik feladatnál.

Az óvónők vizsgatétele:

Itt már nem minta az érettségi tétel, pedig ha az lenne, talán jobb lenne. Az irodalom tétel összesen ennyi:

Értelmezze a következő költeményt figyelve a zeneiséget megteremtő eszközökre.

Így, ponttal a végén. Értelmezést vár el, összesen 8 pontért, egyetlen szempont alapján. S hogy a javítókulcs ezt tartalmazza, az talán a tételsor legbőszítőbb részlete:

A vers jellemzése: mozgalmasságot sugall 2 pont

Zeneiséget megteremtő eszközök: verselés (2 pont), rím (2 pont), ismétlések (1 pont), alliteráció (1 pont) 6 pont

Nem jöttem rá, mi az, hogy a vers jellemzése, mi a relevanciája a zeneiség szempontjából a mozgalmasságnak, hogyan lehet mindössze ennyit elmondani egy ennél sokkal komplexebb verséről, s ha már így leltárba vettük a zeneiség eszközeit az kinek és mire jó? Azaz: mit mér a tétel? Értelmezést (ahogy a felhívás várja el) biztosan nem. S méltó-e egyáltalán ez mindannyiunkhoz, s Áprilyhoz, aki úgy tűnik azért írta versét, hogy óvónők leltározzanak rajta?

Az, hogy Magyarázza meg a szövegben található szavakat: módosak, leánynézők valójában azt várja el, hogy írjon/rendeljen szinonimákat hozzájuk, az számomra csak a javítókulcsból derül ki, a magyarázni (értsd körülírni) valami egész más kognitív feladat.

Hogy hiányzik ismét a forrásmegjelölés és a tagmondatok közül a vessző, már föl sem tűnik. Hogy a sok copy-paste-nek ilyen szörnyszüleményei vannak, mint az Alakítsa át felszólító mondattá a következő az alábbi kijelentést, legföljebb megmosolyogtató. Hogy a felhívó szövegből (Írjon esszét az óvoda családdal való kapcsolattartása címmel!) nem tűnik ki a nagy- és dőlt betűvel írandó cím (Írjon esszét Az óvoda családdal való kapcsolattartása címmel!), no meg ennek a nyakatekert megfogalmazása (én így mondanám, egyszerűen: Írjon esszét arról, hogyan tart kapcsolatot az óvoda a családdal!) apró szépséghiba, de a tételíró itt sem tud pontozni: ennek a feladatnak a javítókulcsa nagylelkűen odadob 15 pontot kifejtett kapcsolattartás lehetséges formái címen, anélkül, hogy meghatározná, mi a 15 pont megítélésének szempontja. Csodálkozunk-e, hogy a javítás és újrajavítás között ekkora különbségek vannak?

Eközben jegyezzük meg, hogy a tételek román része sokkal átgondoltabb, sokkal következetesebb, sokkal szakszerűbb. Akkor is, ha fáj.

S megint kérdezem: meddig még? Van-e ennél lejjebb? Meddig kell még mondani, hogy a tételírás egy olyan szakma, amit nem lehet hályogkovácsokra bízni? S míg mi mosolygunk a tétel amatőr báján, kollégáink bőrükön érzik, hogy önjelölt tételírók vödörrel mérik a távolságot.

[1] Nem meglepő, hogy takargatni kell: a minisztérium honlapján már csak az óvás utáni jegyek publikusak, az eredeti jegyeket a tanfelügyelőségek honlapjain lehet utolérni, ha ugyan lehet.

[2] Egészen biztosan lesznek majd komolyabb statisztikák is, ajánlom a témát a szakértők figyelmébe.

[3] És ismét mondom, a tételek minőségére a munkatárs-hiány nem mentség.

Mük s tük. A csángó oktatási programról - megint más látószögből

Mintegy öt évvel a történtek után készült el Neagu Adrián megdöbbentően őszinte dokumentumfilmje Elcsángált oktatás címmel. Nehéz szívvel néztem végig, rég nem látott ismerősök nyilatkoznak. Többször is jártam közöttük, s nem titok, hogy példát merítettem munkájukból. Amikor csángóföldön 900-1000 gyermek tanult magyarul, akkor Máramarosban 725, az országban másutt (Temes, Beszterce megyékben) is több, mint 500. Pontosan tudtuk, mit jelent az oktatásszervezésben egy lelkes csapat, s mennyire fontos elébe menni az igényléseknek, biztatni a családokat, támogatni a tanárokat. Akkori munkánkat, együttműködésünket értékelte a minisztérium csapata. Különösen sokat köszönhetünk Bánházi (Demeter) Emőkének, a minisztérium magyar nyelv és irodalom tanításáért felelős tanácsosának, aki megtalálta a megfelelő keretet arra, hogy találkozni és együtt gondolkodni tudjunk, sőt ezeken a találkozókon személyesen is részt vett, mintegy legitimizálva az ügyet s az együttműködést. Együtt voltunk Frumószán, láttuk Kriszta óráit, s cseppet sem csodálkoztunk, hogy az igazgató nem ért rá az iskolájába látogató minisztériumi tanácsossal és egy tanfelügyelővel szóba állni. Ezeknek a bákói, nagybányai találkozóknak az eredménye lett a fakultatív magyar oktatásban részesülő diákok számára megírt tanterv, de talán sokkal nagyobb hozadéka volt az, hogy közvetlen közelről tekinthettünk be egymás munkájába.

tantervkészítők Nagybányán

sülelmedi látogatás

somoskai vacsora

Ezért is éreztem fontosnak, hogy a máramarosi pedagógusokat elvihessem a csángóföldi kollégák közé, ott tölthessenek az oktatási helyszíneken néhány napot, nem titkolt célom volt, hogy kicsit elgondolkodjanak az ottani oktatási körülményeken, tanuljanak a lelkes kollégáktól, átértékeljék saját problémáikat, szerénységet és végtelen alázatot, elkötelezettséget lássanak. Azon a héten Hegyeli Attilával, s az akkori főtanfelügyelő helyettesünkkel, Vicsai Jánossal legalább 10 helyszínt látogattunk meg. Sokat tanultam. Boldog békeidők voltak.

2011-ben Hegyeli Attila bukaresti látogatása alkalmával már nem talált értő fülekre a minisztérium Kisebbségi Főosztályán. Hiába utazott fel, kérése, helyzetismertetése kisebbfajta derültségen kívül más reakciót nem váltott ki. Én magam is, akkor már minisztériumi tanácsosként hiába szorgalmaztam a Nagybányán véglegesített tanterv hivatalosítását, ez az oktatási forma nem volt a minisztérium érdeklődésének célkeresztjében. S hiába telefonáltam az akkori Hargita megyei főtanfelügyelőnek, avatkozna már közbe a Csíkszeredai bentlakás körüli áldatlan helyzetbe, hűvösen hárított. Hegyeli Attilával folytatott beszélgetéseimmel lassan ki kellett lépnem a folyosóra, udvarra, hamarosan felszólítottak, tartsam a kapcsolatot Márton Attilával, mert „Barátod, Hegyeli elhagyja Moldvát”. Márton Attilával, kit annakidején, csángóföldi utamon szintén láttam dolgozni, lett is egy éles hangú levélváltásom. A botrány első hullámai ekkora már elültek. Csak ők tudják igazán, akik a bőrükön érezték, mit jelentett ez a váltás.

2013-ban erre való hivatkozással utasítottam el a megüresedett és felkínált máramarosi Pedagógus Szövetség-elnökséget. Elveim vannak, mondtam, nehezen tudnék a szövetséggel minden tekintetben azonosulni. S ahogy az lenni szokott, se az elveimmel, se a személyemmel nem törődött senki, akadt más, aki nem hivatkozott az elveire. Hogy a Pedagógus Szövetséggel máskor s más ügyben lehet együtt dolgozni, hogy 25 év során nem csak ezt csinálták – ez is igaz. Hogy csatlakozott hozzájuk sok jószándékú kolléga is, akinek mindehhez semmi köze? Van olyan is.

Mi van ma a történet szereplőivel? Mivel büntetik a szakma iránti alázatot, a tenniakarást, a szakmai tudást? Hány értékes ember hagyta el a pályát? S hány középszerű funkcióvadász lovagolta meg az ölébe hullt lehetőséget? S hogy micsoda képzavarokra vetemedem ennek kapcsán?

A Bákó megyei magyar oktatás legnagyobb érvágása nyilván Hegyeli Attila távozása volt. Munkájáért az AESZ a Nyelvőrzés Díjával tüntette ki. Pályaelhagyó.

A főosztály vezérigazgatója, aki minisztériumi kinevezése előtt a Romániai Magyar Pedagógus Szövetség Alsó-háromszéki elnöke volt, nemrég távozott a minisztériumból.

Hargita megye akkori főtanfelügyelője csakhamar a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetségének elnöki tanácsosa lett.

Demeter Emőke Bukarestből való távozása után azóta sem talált tudásához, tapasztalatához méltó állást, a Pedagógusok Szövetsége által működtetett Partiumi Oktatási Központ vezetője. A csángó oktatási programról Hargita megyei kollégái nem egyeztetnek vele.

A csángóföldi tapasztalatcsere résztvevői közül került ki az aktuális máramarosi magyar oktatásért felelős, ideiglenesen kinevezett tanfelügyelő. 2012 szeptemberétől Máramaros megyében 250 román tagozatra járó gyermekkel kevesebb tanult magyarul. Ma már statisztika sincs róluk, azonnal megszűnt a számukra rendezett “Ki mit tud?”, módszertani megbeszélés azóta sem volt, az akkor meglátogatott helyszínek nagy részén megszűnt a magyar oktatás.

A fakultatív magyar oktatás speciális tanterve feledésbe merült.

Friss hír: a Hargita megyei Pedagógus Szövetség az államtitkár asszony kezdeményezésére magyar tanfelügyelőt keres Bákóba. A félnormás állás minimum II-es fokozatot, címzetes státust, menedzseri képesítést, és Országos Oktatásmenedzseri Szakértői Testületi tagságot feltételez. A magyar kisebbség mellett ugyanabban a fél normában a Bákó megyei romákért is felelni kell. Az MCSMSZ hajlandó kipótolni a másik fél normát, a Pedagógus Szövetség valahogy a lakhatást is meg tudná oldani. Jelentkező nincs. Probléma megoldva.

Éretlenül

Az idei érettségi tételek ismét nagy port kavartak. Az eredményekről, eredménytelenségről több elemzés is született már. Mindkettő mutatja: az irodalomtanítás, a tételszerkesztés és vizsgaszervezés területén nagy gondjaink vannak.

A tételre reagáló, interjúkat adó diákok jó része meglepetten, felháborodottan nyilatkozott: miért éppen ezt adták? No, erre válaszoljunk gyorsan. Az érettségi tételeket nem adják, hanem sorsolják, nem függenek össze az évfordulókkal, azzal, hogy mit adtak korábban vagy másoknak. Az érettségi tételek az érettségi követelményrendszer alapján készülnek, ennek része a diákok körében általában népszerűtlen Szigeti veszedelem (no meg a középkori legenda és a Fanni hagyományai is, amit szintén kevésbé kedvelnek). A vizsgakövetelmény emlékeim szerint 2008 óta lényegében változatlan[1], és természetesen a középiskolás tantervre épül. Szigeti veszedelmet érettségi tételként adni tehát jogos. Nem is a jogszerűséggel van a baj, hanem azzal, hogy milyen pedagógiai célt érünk el ezzel, hogyan biztatjuk a diákokat arra, hogy olvassanak, kell-e ezzel a különben valóban zseniális, briliáns remekművel középiskolás szinten foglalkoznunk, de ez egy sokkal messzebbre mutató, tantervi kérdés. Persze a Szigeti veszedelmet is meg lehet tanítani, és meg lehet tanulni. Lehet belőle érettségizni. De kell-e?

Évente 20 tétel készül, ezeket a CNEE[2] felhívására alakuló munkacsoport szerkeszti meg.[3] A 20 tétel között nem lehetnek azonosak, és le kell fedniük a teljes tananyagot[4], nincs tehát arra lehetőség, hogy bármelyik népszerűtlen tétel kimaradjon a sorból. A 20 tétel közül 10 biztonsági tétel lesz, arra az esetre, ha az „éles” 10-es tételhalmaz megsemmisül, kiszivárog, stb. Ezeket aztán különlegesen biztonságos körülmények között őrzi a CNEE. És itt van a nagy lehetőség: azt ugyanis, hogy melyik 1o kerül a nagyon kis eséllyel elénk kerülő biztonsági tartalék tételek, és melyik az élesek közé, azt a tételszerkesztő bizottság elnöke dönti el. Ő többnyire (igen, tudjuk, nincs magyar munkatársa a CNEE-nek) a minisztérium magyar nyelv és irodalom tanításáért felelős tanácsosa. Ha az sem, akkor az Országos Bizottság[5] ezzel megbízott tagja. Ne felejtsük el, ő ezért pénzt kap. Nos, ha ez az ember átlátja a helyzetet, és találkozott már élő érettségizővel, akkor bármilyen lehetetlen is a vizsgakövetelmény, bármilyen gyenge is a tételhalmaz, csak ki tud válogatni a kupacból 1o éles tételt, ami viszonylag korrekt, és alkalmas arra, hogy segítse a vizsgázó diákot, hisz ez a cél. Ebből a 1o éles tételből, amit úgyszintén hónapokig őriznek a biztonsági előírásokat a legszigorúbban betartva, sorra sorsolják ki a vizsga hajnalán a speciális érettségi tételét (ha van magyarul érettségiző), a nyári érettségi tételét, a nyári tartalék-tételt (azok számára, akik valamilyen természeti katasztrófa, vagy más objektív akadályozó tényező miatt nem tudták a vizsgát idejében elkezdeni – ha szükséges), az őszi érettségi tételt és az őszi tartalék-tételt. Ebből következik: ősszel már nem lesz Szigeti veszedelem... Mint ahogy az is, tavaly, tavalyelőtt, jövőre is egy a húszhoz esélye volt/lesz annak, hogy ez legyen a tétel.

Maga a tétel sem hibátlan, bár botladozásának diszkrét bája nem von le sokat a kivitelezhetőségből. A legtöbb érettségi tételben a diáknak választási lehetősége van: értekezését egy általa választott mű alapján írhatja meg a megadott témában. A barokk eposzos tétel talán éppen azért oly népszerűtlen a diákok körében, mert itt nincs választási lehetőségük, olyan sok eposz nem íródott a barokk korban, bár a zárójel felkínálja a választás lehetőségét. A reálos eposz-tétel a humánhoz képest megengedőbb: nem köti meg a kort, nem ragaszkodik ahhoz, hogy barokk eposz legyen a kiválasztott mű (itt lehetne választani mondjuk a Zalán futását vagy A helység kalapácsát – sovány vigasz) ám a cím A barokk eposz szerkezete. Amit a tétel az egyik kezével ad, a másikkal elveszi, figyelmetlen, elnagyolt. Az, hogy a humán és reál szak tételének nehézségi foka között nincs eltérés, már nagyobb meglepetés. Hogy a szempontok között a Hogyan tükrözi a metaforikus képek egymásutánja a beszélő vágyát? kérdés állítmánya egy másik világ múltízű irodalomszemléletét gombolja újra, hogy az egymásutánja valamiféle nemlétező liearitást sugalmaz, amivel a diák nem tud aztán, mit kezdeni, hogy „a beszédhelyzetre utaló cím felvillantja a bori központi táborba irányított foglyok kimerítő, végtelen menetét mondatba se sikerült a tételszerkesztőnek alkalmas állítmányt találnia, hogy a javítókulcs túlbonyolított magyartalan mondatai igazán nem válaszolnak a tételben megadott szempontokra, hogy a szempontként felkínált hierarchikus tagoltságról semmi sem derül ki a javítókulcsban, az csak apró szépséghiba, ettől még lehetne érettségizni.

Ami sokkal komolyabb következményekkel jár, az a tétel pontozásának az aránytalansága. Többen is felfigyelnek arra, hogy bár viszonylag kevés a bukó jegy, én magam is örvendezek, hogy minden diákom megírta az átmenő jegyet, országos szinten sokkal kevesebb a 9-es fölötti jegy, még kevesebb a tökéletes dolgozat. Ez világosan láttatja, hogy a pontozási rendszer kidolgozatlan, nem figyel erre az aspektusra, pedig itt a legjobbjainkkal szúrunk ki, azokkal, akiknek nyilván számít az érettségi jegy az egyetemi pontrendszerben, akiknek presztízskérdés a nagy jegy.

Nemcsak a média, szülők és diákok is jelzik, szóváteszik, hogy nehezményezik a sok kis jegyet, elvárják, hogy a magyar jegyek nagyobbak legyenek, mint a többi, emeljék az átlagot, segítsék a diákot. Teljesen szubjektív, maximálisan szakmaiatlan, de nagyon jogos ez az elvárás. Az irodalomtanításnak, vizsgakövetelménynek alkalmazkodnia kell hozzá.

Javító tanári tapasztalataim idén talán az eddigieknél is szomorúbbak. A diákok dolgozatai nem azt jelzik, hogy rosszul esett nekik a Szigeti veszedelem, idén se volt több kidolgozatlan III. tétel, mint korábban. Sokkal meglepőbb az, hogy hogyan beszélnek irodalomról. A legjobb diákok dolgozatában is érezhető egyfajta szemléletbeli korszerűtlenség, az egyéni olvasatok hiánya, amiről nagyon nehéz beszélni. Árulkodó jel ez. Azt mondja el, indirekt módon, hogy az irodalomtanításnak le kell nyúlni a gyökeréhez, ha változást akarunk. Lehet bármilyen modern tantervünk, bármilyen szemléletváltás a tankönyvekben, segédanyagokban, az igazán lényeges az, ami és ahogyan a tanórán történik.

[1] A minisztériumi szakértőhiány nem oka annak, hogy minden dokumentum (vizsgakövetelmény, versenyszabályzat, tantárgyverseny-követelmény) évek óta változatlan. Ezek nagy része az új tanügyi törvény (2011) megjelenése után ment át komolyabb, tudatos revízión, vagy akkor keletkezett, az azóta egymást váltó tanácsosok tulajdonképpen csak az aláírást cserélték ki ezeken az iratokon., szakmai érveket nem hangzottak el, a változtatással járó felelősséget senki sem vállalta.

[2] Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

[3] Arról, hogy ezen a területen milyen hatalmas problémák vannak, már a VIII-os tétel kapcsán is kialakult egy komment-vita, érdemes lenne erre egyszer külön kitérni.

[4] A CNEE munkatársai aláíratják a tételszerkesztőkkel, hogy tételeik megfelelnek ezeknek a követelményeknek, továbbra azt is, hogy titoktartási kötelezettséget vállalnak.

[5] Arra, hogy mi az Országos Bizottság és hogyan működik, ismét érdemes lenne egyszer visszatérni.

A szövegértéstől a szövegirtásig, avagy hogyan írjunk vizsgatételt?

Az idei VIII-os záróvizsga magyar nyelv és irodalom tétele[1] kapcsán ismét felmerül a sokéves gyanú: úgy néz ki, jó tétel nincs. Nincs olyan, ami diáknak, tanárnak, szülőnek, szakmának egyaránt megfelelne, ami könnyű, az nem mér, ami mér, az nem azt méri, amit tanítanak, s amit tanítanak, azt nem méri senki. Pedig jó tételt írni nem lenne nagy művészet. Történt is évekkel ezelőtt egy említésre méltó akció ennek az ügynek az előremozdítására, tanárok százait képezték ki mérésmetodikai továbbképzéseken[2], valóban korszerű és szakmailag megalapozott mérés-értékelés módszereket mutattak be, s ebben nagy szerepet vállaltak a tételeket szerkesztő CNEE munkatársai is, akik azóta is ezek figyelembevételével szerkesztik tételeiket.[3] Ám ezeknek néha nyomát se találjuk vizsgatételeinkben. Évekkel ezelőtt egy szakmai bizottság határozta meg a vizsgatétel szerkezetét, az itemtípusokat és az ellenőrzött gondolkodási műveleteket. Volt arra is szándék, hogy különösen a szövegértési rész közelítsen a nemzetközi mérések (PISA, PIRLS) feladattípusaihoz. Azt is megfogalmaztuk, hogy a funkcionális nyelvszemlélet elveihez ragaszkodunk. S bár sem a vizsgakövetelmény, sem a tanterv nem változott azóta, valahogy ez a tételmodell a sorozatos másolások nyomán elveszítette eredeti, jól átgondolt szerkezetét.

A magyar nyelv és irodalom vizsgatétel két feladatsorból áll, az egyik egy irodalmi szöveg kapcsán mér irodalomelméleti és nyelvtani tudáselemeket, szövegértési kompetenciákat, a második rész egy nem-irodalmi szövegre vonatkozik, és klasszikus szövegértési, szövegalkotási feladatokat tartalmaz.

Az az alapvető elvárás, hogy egy kérdés egyetlen itemet tartalmazzon, valahol az úton elveszett. Az olyan kérdések, mint a Melyik műnembe tartozik a fenti szöveg? Állításod indokold három sajátosság megnevezésével! vagy az Igaz vagy hamis? Írj a vizsgalapra „I” betűt az igaznak tartott mondat betűjele mellé, „H” betűt a hamis mellé! Amelyet hamisnak véltél, tedd igazzá a szövegnek megfelelően! egészen biztosan egynél több itemet tartalmaznak, utóbbi indokolatlanul, fölöslegesen túlbonyolított, homályos megfogalmazás, melyet a jó diákok többsége se ért[4], nem visz végig, s ezáltal pontokat veszít.

A I/2 szövegtömörítési feladat valójában igényesebb a látszatnál: a párbeszédes prózát a diák függő beszédben tömöríti, 3-4 mondatos összefoglalást vár el a tétel, amit azonban a javítókulcsban magának a tételszerkesztőnek sem sikerül 7 mondatnál rövidebben megoldania.

Az I/3 feladat jellemzést vár el. Itt igazából a megoldások árulnak el sokat a szövegértésről, nyelvállapotról: kaptunk olyan vélekedést, mely szerint a lány „pofátlan”, „tupeiszt” sőt „ficás”. A jellemzés tekintetében a feladat és a javítókulcs is igen keveset vár el. Itt érdemes lett volna egy komolyabb értelmezést javasolni. Szintén alacsonyra teszi a lécet a tétel a tükör-metafora értelmezésében (I/4): itt derül ki, hogy a szövegválasztás milyen igényes, talán túl igényes is ennek a korosztálynak, s kár ezért a jó Gyurkovics-szövegért, ha csupán arra akarjuk használni, hogy különféle szófajokat és összetett szavakat gyűjtsünk ki belőle. A sok szintén igénytelen értelmezésből egy emelkedik ki, ami meglepő érettséggel értelmezi a szöveget a metafora kapcsán: „Gyurkovics szövege egy beavatástörténet, azt a jelenetet ragadja meg, amely a felnőtté válás egyik legnehezebb pillanata: az, amikor az ember képes szembenézni önmagával” – írja a gyermek. Igen, erre ezerből egy nyolcadikos képes, valószínű különleges tehetségű, érzékeny értelmező válik majd belőle. Abból, amit a javítókulcs tartalmaz, gyanítom, ez az értelmezés a tételszerkesztőnek meg sem fordult a fejében, megelégszik azzal, hogy a konfliktust a kamaszkor ellentéteiben lássa, a külsőségek-önismeret kettősségét említse, ismét mondom: kár azért a jó Gyurkovics-szövegért, kár lebutítani a kamaszos lázadásról szóló moralizáló megjegyzések szintjére. Persze a diákok többsége nem ér fel a szövegbe kódolt konnotációkhoz, s talán a metafora sem csupán metafora, sokkal érdekesebb az, hogy toposz, vagy archetípus, hogy hogyan kapcsolódik a beavatás szertartásához, a szülők lélektani rajza sem lenne mellékes ebben az értelmezésben, a nemek harca, az apa-isten, anya-szerelem freudi gondolatai... – folytathatnám, nem VIII-os szinten. Ezen a szinten ugyanis a szöveg egyszerűen érdektelen. És ez nemcsak a javítókulcsból, hanem a moralizáló, saját konfliktusaikat a szövegbe látó válaszokból is kiderül.

A nyelvtani részt (I/5-6-7) nehéz minősíteni, olyan klasszikus nyelvtani gyakorlatokból áll, amelyek ellen évek óta hadakozunk, úgy tűnik, nem sok sikerrel. Maga a tételszerkesztő sem lehet otthon a feladattípusban, a javítókulcsban ugyanis nyilvánvalóan hibás megoldást ad meg: a törülközővel szó egészen biztosan nem felel meg a szótő+képző+rag szerkezetnek. (Ilyenkor aztán javítson a javító tanár, ahogy akar, apropó egységes követelmények) Az a megkötés pedig, hogy a megadott szerkezetű szavakat csak az első három mondatból szabad a diáknak kiírnia, kifejezetten megmosolyogtató – kár, hogy ettől függ a gyermekek jegye.

Kis szövegszerkesztési javaslat: sok (jó) diák egyszerűen kihagyja a következő oldal tetejére csúszott 7. feladatot, nem ír példát igére (I/5): érdemes odafigyelni arra, hogy a tétel áttekinthető legyen.

És még egy részletkérdés: ha a javító tanárnak a javítókulcs pontlebontását követve kell százasával összednia 2-t 3-mal, és 3x3-mal, majd 3x2-vel, 4-gyel, 5-tel stb., akkor elég nehezen halad a javítás. Pedig semmit sem vesz el a tétel minőségéből, ha minden feladatot 3x3-as felbontásban vagy 2+3-asban, mindegy, de egységesen pontozunk. Különösen akkor, ha a javítókulcs egyes feladatoknál meglehetősen nagyvonalú (II/6) vagy kifejezetten pontatlan (II/5).

Hogy a szövegértéssel milyen komoly bajok vannak, az igazán a II. szövegből derül ki. És pontosan ez az, amit a tétel valójában nem mér. Tartalmaz ugyan néhány olyan feladatot, melyből kiderül, hogy a diák tud információkat kiírni a szövegből, és az is hamar kiderül, hogy fogalma sincs, mi a különbség a vád és a per között (Keress szinonimát, mondja a tétel, én úgy fogalmaztam volna: írj szinonimát, ha nem azt várom el, hogy a szövegől keresse. Nem tudom, fontos-e, hogy ezt mérjük, kell-e tudnia ezt ilyen szinten egy nyolcadikosnak), ám igazán a vélemény megfogalmazásakor derül ki, hogy a többségnek komoly szövegértési problémái vannak – ezt azonban a tétel nem pontozza. A vélemény értékelésének szempontjai a javítókulcs szerint: a témához való igazodás, a szöveg logikai rendje, koherenciája és az eredetiség, kreativitás (ezt így, igényesen, szinonimákkal, hogy értsük, mi az) a szövegalkotásban. Nincs tehát olyan szempont sem, mely a szövegben foglalt információk megértését, az azokra való visszautalást várná el, és olyan sem, mely a véleménynek mint szövegtípusnak a sajátosságaihoz, esetleg nyelvi illemtanához való igazodást kérné. És itt jön az igazi döbbenet: mit ért a diák a szövegből? A többség véleményét érzelmeire és nem érveire alapozva lezserül így indítja: „szerintem a középkori boszorkányüldözés egy nagy hülyeség” (alternatív megfogalmazások: „marhaság”, „butaság” „nem valami jó dolog”) – ez sokat mond el arról, hogy a vélemény kifejezésének módjáról, árnyalatairól érdemes talán többet beszélnünk diákjainknak. Nem méri a tétel. Azt is érdekes megfigyelni, hogy a válaszadók többsége szimpatizál a boszorkánysággal, hisz a misztikus világban, kiköti, hogy vannak jó boszorkák is, akiket nem kellett volna üldözni, természetesen a bűbájos szót adja meg szinonimaként a boszorkány szóra, ám fogalma nincs, mi az a lidérc (kell-e legyen, nem tudom), divatos olvasmányai, film-élményei alapján ítélkezik. Belekapaszkodik a „Magyarországon az őrület nem hatalmasodott el olyan mértékben, mint Nyugat-Európában.” mondatba, és harsogja, hogy Magyarország nem süllyedt le a nyugat szintjére, fejlettebb volt, mint a nyugat, sőt Könyves Kálmán „megállította a nyugatot”. Tehát volt már valaki, aki valamit megállított - és ez itt még mindig a szövegértésről szól.

Sokan hiszik, hogy ki kellett irtani a boszorkákat, mert másak voltak, mint mi – értsd: aki más, mint mi, azt ki kell irtani. Van olyan diák is, aki úgy gondolja, hogy ha ő lett volna a király, ő egészen másképp csinálta volna a dolgokat: nem irtotta volna ki a boszorkányokat – értjük, hogy nem érti. Azt, hogy „semmi emlékezet ne legyen” (= erről szó se essék) természetesen bonyolult nekik: Könyves Kálmán nem emlékezett a boszorkákra, mondják. Az pedig, hogy mit jelent a felvilágosult uralkodó, hogy a hiedelemvilág megtagadásával Könyves Kálmán megelőzte saját korát, egyetlen válaszból sem derül ki. De ezt a tétel nem is várja el. És ismét a kérdés: tessék mondani: ez a mérőeszköz mit mér?

[1] http://subiecte.edu.ro/2017/evaluarenationala/Subiecte_si_bareme/

[2] A DeCeE néven futó továbbképzés-sorozatról bővebben itt: http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/c889/

[3] Hogy a bukaresti CNEE-nek miért és mióta nincs magyar munkatársa, ki és miért nem teremti meg az ott dolgozás lehetőségét és feltételeit, s ezt helyettesítendő valójában hogyan és kik készítik a vizsgatételeket, milyen körülmények között őrzik és sorsolják őket, erről talán érdemes lesz egy külön bejegyzést írni. Sokmindent megmagyaráz.

[4] Megjegyzéseimet 111 dolgozat értékelésére alapozom.

�seimet 111 dolgozat értékelésére alapozom.

Tessék mondani, mit tetszenek mérni?

Hogy az idei igazgatóvizsgák abszurditása után nem jöhet újabb zseniális ötlet a minisztérium berkeiből, azt csak a naivabbak remélték. Íme ma részesei lehettünk egy újabb intézkedésnek, aminek feltételezett célja a korrupció megelőzése és a hatalmaskodó főnökök fülön csípése, mert aki „funkcióban ül”[1], az csakis korrupt, arrogáns, esetleg hazug lehet.

Értékelik tehát az újonnan kinevezett igazgatók munkáját, azokról van itt szó, akik az ominózus vizsgákon sikeresen teljesítettek, tagjai az oktatási menedzsment szakértői testületnek, értékelhető önéletrajzuk van, vizsgán bizonyították, hogy munkájuk során IQ-juk keletkezett, betéve tudnak mindent az angolszász oktatásmenedzsment problematikájáról a megadott könyvészet szerint, sőt, egy menedzseri tervet is képesek bemutatni. No, hát ezeknek az embereknek a munkáját, akikkel tavasszal kettős munkaszerződést kötött a tanfelügyelőség és a polgármester, nyilván nem lehet a korábbi módszertan szerint értékelni, nosza írjunk újat! Hogy a minisztérium ezzel foglalkozó főosztályán mekkora kreativitás potenciál rejtőzik, azt csak az ilyen metodológiákból lehet sejteni. Az éves minősítést ugyanis nem csupán a szerződésben foglalt kötelezettségekre alapuló értékelési kritériumok sorozatának való megfelelés alapján lehet megszerezni, nemcsak egy méretes beszámoló, s az ehhez tartozó szkennelt, CD-re másolt bizonyítékok leadása szükségeltetik, hanem egy olyan konzultáció, melynek során az előre kinevezett, tanfelügyelőkből álló bizottságok az egyes iskolákban minden alkalmazottól (tanároktól, irodai személyzettől, karbantartóktól) és a helyi tanács képviselőitől[2] azt kérdezik meg: mi a véleményük az iskola menedzsmentjéről. Erről készül egy jegyzőkönyv, ez része annak a dossziénak, ami alapján az igazgató az éves minősítését megkapja.

A „mi a véleményük az iskola menedzsmentjéről?” kérdés a mérőeszköz. Ezzel mérnek valamit a tanfelügyelők. Hogy ez minek a mérésére alkalmas, nem igazán tudni.

Az igazgatók értékelését szabályozó metodológia homályos utalást tartalmaz egy ezután kidolgozandó procedúrára. A procedúra felsorolja azokat, akiket erről feltétlen meg kell kérdezni. Eleve kivitelezhetetlen, hogy minden alkalmazott azonos időpontban ugyanott legyen, hogy kifejezhesse véleményét, mert ezalatt vajon ki vigyáz az ovisokra? Vagy ki tölti le az érettségi tételeket? Esetleg ki szóbeliztet? Vagy akkor hamar kiszökik a vizsgáztató tanár a vizsgáról, gyorsan kifejezi a véleményét az igazgatójáról, és visszaszökik végezni a munkáját? Az, aki ezt így elképzelte, felmérte-e, mivel jár ez? Ezen a héten a tanfelügyelőség teljes apparátusa bejárja a város és vidék minden iskoláját, hogy meghallgassa, kinek mi a véleménye az igazgatójáról. Közpénzből játsszuk ezt egymással, ne feledjük, nemcsak fizetést kapnak ezért a felmérők és felmértek, de jelentős utazási költségek is felhalmozódnak. Hogy ugyanezen a héten egyébként az érettségi szóbeli szakasza zajlik, a VIII. osztályosok konzultációi, a VIII-os vizsga előkészítése, az átlagok lezárása és a nem kis szervezést jelentő tanévzárók, az teljességgel lényegtelen: van idő.

De talán nem is ez a legnagyobb probléma, hanem a mérőeszköz fölöttébb alkalmatlan volta: az ántivilág pártgyűléseire emlékeztető összejövetel legföljebb arra ad ihletet, hogy mindenki udvariasan körbedicsérje igazgatóját, ki-ki képességei szerint, ki cirkalmasabban, ki darabosabban: megfeleljen az elvárásoknak, biztosítsa a főnököt lojalitásáról. Sejtem már, hogy lesz, aki erre otthonról készül, s igazgató is akad, aki beépít magának néhány szószólót. Apróbbacska zavart okozott, hogy a bizottság nem volt tisztában azzal, hogy maga az igazgató mindeközben jelen lehet-e, és ha igen, akkor miért nem. Hol van az szabályozva? Meg aztán az sem teljesen világos, a vélemény alkotásának mik a kritériumai? Az, aki véleményt mond az igazgató munkájáról nyilvánvalóan csak a saját viszonyát tudja jellemezni, az őt érintő problémákat tudja felsorolni, melyeknek okozója többnyire nem is az igazgató, hanem a rendszer maga. S ahogy az igazgatóvizsgák elképzelésében is fontos szerepet kapott a menedzserválasztás demokratikus volta[3], úgy itt is demokratikus minősítés történik. Persze annak a kockázatnak a felvállalásával, hogy minden, ami demokratikus, természeténél fogva szakmaiatlan. Azoknak, akik ezen a héten véleményt mondanak igazgatóikról szerte az országban, legtöbbször fogalmuk sincs arról, miről szól egy igazgató munkája, mert fogalmuk sem kell legyen.[4] Sokszor mondom, hogy az igazgató egyik legfontosabb törekvése éppen az kellene, hogy legyen, hogy kiszűrje, amit csak lehet, s ne hagyja, hogy a tanári karon csapódjon le a rendszer összes fonáksága, hogy azok a munkájukra tudjanak koncentrálni. Arról tudnak viszont beszámolni, hogy milyen a saját viszonyuk az iskola vezetésével, korrekt, baráti, kollegiális, bennfentesnek érzik magukat, vagy ellenkezőleg: fékezi munkájukat, korlátozza lehetőségeiket. Erről azonban igazán, őszintén ilyen keretek között senki sem nyilvánul meg. Nem tudom elképzelni a személyeskedésnek azt a szintjét, ahol bármi is felszínre tud jönni egy iskolában létező problémahalmazból, ha azt így kérdezik meg. Nem hiszem, hogy ha valóban van hatalmaskodó, korrupt, személyiségzavaros kolléga a szakmában, azt ilyen formán eladják kollégái. Az, hogy egy így jegyzőkönyvezett esetlegesen negatív véleménynek mik a konkrét következményei, szintén nem szabályozza sem a metodológia, sem a procedúra, nem tudni, így, a viharos vizsgák után, egy rivalizáló, elejtett, személyes sérelmekre alapozott kritikának ki és milyen formában néz mögé, ki keresi vissza a forrás szavahihetőségét, objektivitását, és egyáltalán: van-e még igény az objektivitásra az igazgatók értékelésében.

A másik oldalon tanfelügyelők egész hada telefonál és szervez hétvégén éjszakába nyúlóan, egyeztet és alkudozik az időpontok fölött, meghallgat egyenként minden igazgatói reakciót, elmagyarázza vasárnap esti bambultságából ébredő igazgató kollégáinak, hogy tényleg, igazán, ez nem valami félreértés, és nincs kandi-kamera, holnap mi ketten tényleg ezt fogjuk játszani egymással, igen-igen, én is tudom, hogy képtelenség, egyszóval sok-sok energiát öl bele egy olyan megaakcióba, amelynek értelmét és felhasználhatóságát ebben a pillanatban maga sem látja pontosan. De sebaj, küldték, hát csinálja. Volna jobb dolga is, de arra nem ér rá.

Mindeközben megjegyzem, sérelmem nem személyes: köszönöm kollégáimnak, akik felül emelkedtek a helyzet formalitásán, és reális értékelő véleményeket adtak, gyorsan és operatívan, köszönöm tanfelügyelő kollégáimnak, akikkel utólag, a helyzet ürügyén kedélyes beszélgetést kezdeményeztünk az igazgatói irodában, persze jó volt találkozni, emlékezni a közös munkákra, felidézni egykori emlékeket – eltelt ezzel is tíz vidám perc, s közben az érettségi tételek is megérkeztek. Dolgozzunk tehát, mert ilyenekre nincs idő. Köszönjük ismét, ó áldott minisztérium!

[1] Szerintem inkább: egy ügyért dolgozik.

[2] akik legyenek szívesek ezért az iskolába fáradni

[3] Jelen lehetett tanár, diák, szakszervezet képviselője, helyi tanács képviselője, szülők képviselője, egyszóval mindenki, akinek nem szakmája az oktatásmenedzsment.

[4] Ne feledjük el, hogy az igazgatói vizsgák során a kutya sem kérdezte meg a tanári karokat, kit akarnak igazgatónak, kit jelölnek, kit ajánlanak, kit nem.